高職模塊課程存在的問題分析與思考

高職模塊課程存在的問題分析與思考

池銳宏1張婉英2

(1.廣州民航職業(yè)技術學院，廣東 廣州 514000；2.華南師范大學 教育科學學院，廣東 廣州 510631)

摘要：模塊課程在高職教育領域已廣泛運用，但模塊課程發(fā)展過程中的不足制約了學生職業(yè)素質的培養(yǎng)。從理念、設計、實施、評價四個方面進行問題分析，并提出兩促進、兩建立的建議，以期提升高職模塊課程的教育效果。

關鍵詞：高職；模塊課程；現狀；分析；思考

doi:10.3969/j.issn.1674-6341.2015.05.040

中圖分類號：G642.0文獻標志碼：A

收稿日期：2015-07-25

作者簡介：第一池銳宏(1983—)，男，廣東人，碩士研究生，教師。

研究方向：空中乘務。

我國高職課程歷經多次改革，在吸收借鑒國際CEB(能力本位課程)、MES(模塊式技能培訓課程)和雙元制課程后，充分考慮了本國職業(yè)教育的課程特點，開創(chuàng)出了多種本土化的模塊課程，如“KH”(寬基礎、活模塊)課程、“DKD(大專業(yè)、寬專業(yè)基礎、多專門化方向)”課程、“平臺+模塊”課程、“模塊+X(1、2、3……)”課程，等等，提高了高職學生的綜合職業(yè)素質，培養(yǎng)出了一批批適用于企事業(yè)的應用型技能型人才。但模塊課程發(fā)展過程中的不足同樣制約了學生職業(yè)素質的培養(yǎng)，影響了高職學生的就業(yè)能力。本文對高職模塊課程現階段的問題進行分析，并提出思考建議，以期提升模塊課程的教育效果。

1高職模塊課程現階段的問題分析

1.1理念上：專業(yè)教育與生涯教育的矛盾性

對于職業(yè)教育發(fā)展，人們始終存在著兩種矛盾心態(tài)：一方面從經濟發(fā)展、社會和諧與個體就業(yè)角度看，認為有必要發(fā)展職業(yè)教育；另一方面又擔心面向特定職業(yè)的教育會使個體陷入某種狹隘的發(fā)展軌道，最終成為經濟發(fā)展的工具[1]。這種矛盾的心理導致了高職模塊課程在課程設計時應更多考慮學生的專業(yè)教育還是生涯教育。專業(yè)教育以職業(yè)教育的應用性、實踐性和區(qū)域服務性為思考起點，認為職業(yè)教育旨在服務經濟發(fā)展和培養(yǎng)學生的個體就業(yè)能力；生涯教育則認為終身不變的職業(yè)已經越來越難以滿足人們的就業(yè)要求，崗位之間的變換日益頻繁。

從職業(yè)教育的概念而言，職業(yè)教育是讓受教育者獲得某種職業(yè)或生產勞動所需要的職業(yè)知識、技能和職業(yè)態(tài)度的教育，是培養(yǎng)面向生產服務第一線的技術和技能型人才的教育。專業(yè)性和應用性是職業(yè)教育的本質屬性。但是隨著人們對生涯能力和關鍵能力的關注，一些學者開始更多地思考職業(yè)教育中的生涯教育。如2013年學者雷鳴在《基于“五模塊課程體系”的高職文秘專業(yè)教學改革》一文中，認為模塊課程中學生職業(yè)生涯教育應占總模塊課程的3/5。

高職院校對學生職業(yè)能力的培養(yǎng)一般包括專業(yè)能力、方法能力和社會能力，課程設計人員只有有效地考慮每個模塊應達到的標準，才能保證學生在模塊課程結束時，真正地獲得本專業(yè)精深的理論知識和練就熟練的實踐技能，在就業(yè)單位招聘時脫穎而出。然若只考慮高職教育的職業(yè)性和與崗位的直接對接性，這就與教育的本質相違背。但在有限的高職教育時間內，有限的模塊課程學習時間內，二者是難以同時兼顧的，這就是我國模塊課程面臨的困境之一。

1.2設計上：繼承性與創(chuàng)新性的妥協

模塊課程以工作任務分析為邏輯起點，按常理說，無論在預想還是在設計與實施中，應該與基于知識本位設計的傳統(tǒng)的“三段式”課程大有區(qū)別，可事實并非如此。傳統(tǒng)的“三段式”課程是一種準備型課程，以學科為主線，注重對知識的掌握，按照不同課程類型明顯地劃分為公共基礎課、專業(yè)基礎課和專業(yè)課三個階段，普通高校大多采用此類課程模式。

1.2.1模塊課程結構的設計

不論“KH”課程、“DKD”課程、“平臺+模塊”課程、“X+模塊(1、2、3……)”課程，還是“模塊+X(1、2、3……)”課程，都貫穿著一種引導學生從公共基礎知識—專業(yè)基礎知識—專業(yè)知識(理論+實踐)的設計思想，與傳統(tǒng)課程的設計思路相似。

大部分高職院校模塊課程的設計，與傳統(tǒng)的“三段式”課程并無大的差別?！皩捇A、活模塊”課程在課程內容的選擇上，還是以分科為主，在組織和實施上以分科教學為主，只是把傳統(tǒng)單科分段式課程模式中的公共基礎課變?yōu)閷捇A中的政治文化類板塊和工具類板塊，把專業(yè)基礎課變?yōu)閷捇A階段中的職業(yè)群專業(yè)類板塊，把專業(yè)方向課變?yōu)榛钅K中的模塊課程[2]。其他幾類模塊課程的變式更是如此，有些直接以基礎科目模塊、專業(yè)課教學模塊、實踐技能模塊[3]三個部分設計高職模塊課程。

1.2.2對模塊課程時間的把握

從模塊課程的界定來說，我國大部分學者都贊同模塊課程是與以往的長周期課程相對立的短期課程模式，課程內容以模塊為組織單位。在定義里，特別強調了模塊課程在時間安排上是一種短周期課程，是不同于傳統(tǒng)的長周期課程的，這里，雖然并沒有明確定義模塊課程整個課程時長應該是多少，但是我們對傳統(tǒng)的課程時長是十分了解的。那么，為什么在課程設計者的手中，模塊課程依然是與傳統(tǒng)的課程時長一樣呢？在高職院校模塊課程的設計中，模塊課程的整個時長都在一個學期以上。

1.3實施上：教師能力水平與期望水平的落差

教師在課程實施中的能力水平主要通過教師的主導地位體現出來。在模塊課程的實施中，學生始終是課程的主體，處于中心地位；教師是參與者、引導者和推動者，處于主導地位。教師除了履行上述幾個角色的職能外，還需加強自身的組織管理能力及引導水平。

1.3.1課程實施中模塊的組織者

模塊課程是由多個模塊構成的，教師在實施模塊課程時，一方面須認真研習每個模塊的課程目標、內容、實施手段、預期效果；另一方面須考慮到模塊課程的整體性和綜合性，認真處理模塊與模塊之間的斷裂層，確保模塊與模塊之間既相互獨立又彼此銜接。局部模塊與課程模塊間的關系是整個課程模塊能否成功的關鍵，二者互為存在與發(fā)展的前提，相互依賴，相互影響。教師對課程模塊的引導關系到學生是獲得整體的連續(xù)的經驗，還是獲得零碎的片段的經驗。

1.3.2學生職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)者

高職院校培養(yǎng)目標的特殊性決定了高職學生同樣具有特殊性。高職學生的特殊性要求其在課程教學過程中，注重的不是基本知識的獲得與積累，而是實用技能的操作與實施。教師在模塊課程的實施中，對學生的理論知識無需要求太高，只需堅持“必需”“夠用”的原則即可，但對學生的職業(yè)技能及職業(yè)思想素養(yǎng)等應加強要求，使學生在模塊課程結束時能夠獲得日后從事職業(yè)崗位要求的能力。

模塊課程中教師主導地位的復雜性，要求教師具有較高的分析能力、組織能力以及專業(yè)技能和專業(yè)素養(yǎng)。然而模塊課程的大面積實施并不是只靠少數幾個教師就可以滿足的，需要的是大批量素質過硬的教師。這也正是高職院校亟待解決的問題，教師實際素養(yǎng)與模塊課程對教師素養(yǎng)要求的落差制約著高職模塊課程的發(fā)展。

1.4評價上：校內評價與校外評價的游離

高職模塊課程在課程設計時采用的是逆向設計法，優(yōu)先考慮的是職業(yè)要求的能力(技術能力)，后確定課程目標，制定模塊課程結束時學生應達到的能力標準。模塊課程也受到學校內部與企業(yè)界的評價，即校內評價和校外評價。模塊課程現有的校內評價主要來自于教育內部的考核，通常通過學生學業(yè)完成時獲得的學歷證書來體現。校內評價是提高教學“含金量”和學生發(fā)展后勁的保證，是職業(yè)學校教育區(qū)別于職業(yè)培訓的重要特征，是教育管理部門對教學宏觀調控“限低不限高”的體現[4]。校外評價是職業(yè)教育與社會對接的體現，來自于以職業(yè)資格證書為導向的社會考核，是模塊課程質量的外部保障。

來自于校內的學歷證書評價與來自于社會的資格證書評價已經得到了高職模塊課程領域的普遍認可。然而，社會評價高職生的具體砝碼實際上最終還是學生的實際動手能力、行業(yè)智慧以及團隊精神等[5]。學生在模塊課程中的實踐操作中的應變能力、動手能力、職業(yè)道德和職業(yè)素養(yǎng)并不能僅僅通過這樣的“一紙證書”說明全部問題。企業(yè)招聘人才時，希望得到的是一批可以盡快上崗的新生力量，而不是一些還需添加顏色的“白板”。此外，一些高職院校低含金量的學歷證書和社會上流于形式的資格證書使“雙證評價”的可信度受到了企業(yè)的質疑。

2思考與建議

針對以上高職模塊課程現階段存在的四個問題，本文擬從以下四個方面提出思考與建議。

2.1轉換理念，促進專業(yè)教育與生涯教育的相互融合

隨著經濟全球化的發(fā)展，對職業(yè)技術人才的要求不斷提高，產業(yè)升級換代速度不斷加快，從業(yè)者一生變換職業(yè)的機會增多，對于高級“藍領”而言，除了掌握基本的技能，更重要的是培養(yǎng)學習能力，培養(yǎng)創(chuàng)造性和持續(xù)發(fā)展能力，并能將知識延伸到不斷變換的工作領域。

因此，高職模塊課程的設計，不能單方面考慮專業(yè)或者生涯教育因素，設計者應將兩者有機融合。既注重專業(yè)教育的核心作用，也肯定生涯教育的輔助作用；既要考慮職業(yè)崗位的要求，也要兼顧學生的綜合素質和工作遷移能力的培養(yǎng)。

2.2合理設計，促進創(chuàng)新性與繼承性的相互融合

社會對職業(yè)教育的要求不同，學生的學習興趣點也不同。模塊課程既是以職業(yè)分析能力為出發(fā)點，職業(yè)界對學生需求的變化就須反映在課程設計中，及時更新課程模塊內容，模塊課程不是一成不變的。

模塊課程的模塊性與適切性要求模塊課程設計靈活，與時俱進。模塊課程在設計模塊進入系統(tǒng)、模塊核心系統(tǒng)和模塊退出系統(tǒng)時，對模塊的結構可按需選擇，依據不同專業(yè)的不同學科性質，設計模塊的種類，比如順序性模塊、中心式模塊、并行式模塊、分層式模塊、螺旋式模塊，等等。

2.3保障實施，建立高水平模塊化教師隊伍

高職模塊課程的實施，教師發(fā)揮了主導性作用，只有教師對模塊課程各要素進行精心設計和組織，引導學生完成各個模塊的工作任務，使學生在課程結束時基本掌握了模塊課程要求的知識和能力，才能達到預期的課程實施效果。因此，各高職院校應加大師資隊伍培訓的力度，堅持產學緊密合作、工學深度融合，產學合作設計和開發(fā)專業(yè)課程，建設“雙師型”師資隊伍。同時，經常性地舉辦模塊化教師隊伍研討會或者培訓班，讓教師先體驗模塊化課程的影響，讓各模塊教師之間進行學術探討，溝通交流，確保模塊課程各模塊間的相互融合。

2.4全面評價，建立校企雙方共同認可的評價體系

高職模塊課程的教育效果主要受到兩方面的評價，即學校內部與企業(yè)界的評價。模塊課程的設計既是以工作分析為核心，企業(yè)在評價模塊課程時也最具話語權，因此，應建立一套校企雙方共同認可的模塊課程評價體系，即模擬企業(yè)真實工作環(huán)境、仿真流程對學習者進行成績評價、鑒定；經常性地邀請行業(yè)領域專家參與對學生的發(fā)展性評價，及時更新不合適的或過時的課程評價標準，制定符合行業(yè)企業(yè)發(fā)展的課程評價標準，提升學生的工作適應性和崗位勝任力。

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責任編輯：富春凱