方法與策略：論教育的發(fā)展困境與生態(tài)化變革——以我國(guó)醫(yī)學(xué)高等教育為對(duì)象

吳 隼

（新鄉(xiāng)醫(yī)學(xué)院 第一附屬醫(yī)院；河南 新鄉(xiāng)453000）

生態(tài)學(xué)作為一門學(xué)科起源于19世紀(jì)后期，H.雷默特認(rèn)為：“生態(tài)學(xué)是一門很嚴(yán)格的自然科學(xué)學(xué)科，比生理學(xué)、遺傳學(xué)、生物化學(xué)都難，因?yàn)槲覀儽仨毺幚硪淮蠖迅魇礁鳂拥膮?shù)，所以要做出預(yù)言是無(wú)限困難的?！保?］1這門新興的學(xué)科近年來(lái)發(fā)展迅速，并逐漸溢出它的學(xué)科邊界，開(kāi)始對(duì)其他學(xué)科施以重要的影響。但這種影響并非是簡(jiǎn)單地以碰撞或者進(jìn)退的形式完成的，而是思維方式面向上的影響，即人們關(guān)注的并非是生態(tài)學(xué)本身，而是由生態(tài)學(xué)所升華和抽象了的生態(tài)化的思維方式和觀念形態(tài)。目前，以生態(tài)學(xué)原理關(guān)照我國(guó)教育的發(fā)展，進(jìn)而在未來(lái)的教育發(fā)展規(guī)劃中注入生態(tài)的因子，正在成為學(xué)界的一種共識(shí)，“人們應(yīng)該把多維、多參數(shù)的系統(tǒng)觀，教育與生態(tài)環(huán)境協(xié)調(diào)發(fā)展觀，看作是教育生態(tài)學(xué)最基本的觀點(diǎn)”［2］?？梢韵胂?，在我國(guó)教育發(fā)展處于困境的時(shí)期，通過(guò)積極引入生態(tài)學(xué)視野，變革教育學(xué)研究中的不足之處，無(wú)論對(duì)教育學(xué)研究本身，還是對(duì)現(xiàn)實(shí)中的教育實(shí)踐，都應(yīng)該有著令人期盼的巨大作用。

一

1866年，德國(guó)著名的博物學(xué)家厄恩斯特·?？藸柺状蝿?chuàng)造了生態(tài)學(xué)這一詞匯，從語(yǔ)言學(xué)的角度講，這是一個(gè)再造詞，其目的在于取消動(dòng)物與植物之間的研究壁壘，考察它們之間的關(guān)聯(lián)，以及它們與環(huán)繞在其周圍的生存環(huán)境之間的關(guān)系。彼得·法布認(rèn)為：“一切生物在大自然內(nèi)部各有特別的住處，生物與住處之間由許多無(wú)形的線聯(lián)系著。這些線就是在我們這個(gè)表面多皺褶而且變動(dòng)不息的地球上找出的各種物理因素，它們也可以從共處的物種之間的關(guān)系——競(jìng)爭(zhēng)，合作，以至無(wú)利害沖突、彼此中立的狀態(tài)中找到。它們還包含了生物與自然環(huán)境所有方面——生物行走其上與賴以藏身的土壤、呼吸與飛翔其間的空氣，所能忍受的雨量與光的強(qiáng)度——之間的相互作用。分別居住在高山上、沙漠里、海洋中的生物，盡管體型與生活方式有所不同，但在遵循生態(tài)規(guī)律方面并沒(méi)什么兩樣?！保?］在整個(gè)自然的系統(tǒng)之內(nèi)，每一個(gè)生物個(gè)體、種群、群落都在無(wú)時(shí)無(wú)刻地與周圍的生存環(huán)境發(fā)生著相互影響，這是一個(gè)動(dòng)態(tài)的生態(tài)系統(tǒng)，彼此相互依賴、相互關(guān)聯(lián)，卻又相互制約。但是由于生態(tài)學(xué)是一門純粹的自然科學(xué)，所以它的研究邊界是非常清晰的，所以，我們不能在毫無(wú)區(qū)別的情況下使用這一概念，正如H.雷默特所說(shuō)：“生態(tài)學(xué)這個(gè)詞用在植物學(xué)和動(dòng)物學(xué)中其意義就很不相同（在植物學(xué)中僅僅限于實(shí)驗(yàn)性的、偏于生理學(xué)的野外研究，而在動(dòng)物學(xué)中則包括純粹的野外研究。在植物學(xué)中與歷史生物地理學(xué)一起作為地植物學(xué)來(lái)研究）?！保?］2

那么，我們應(yīng)該在怎樣的語(yǔ)境下使用這一概念呢？由于生態(tài)學(xué)研究的是“關(guān)系”，強(qiáng)調(diào)的是彼此之間的動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)而不是靜態(tài)的影響，即每一個(gè)生物個(gè)體都在貢獻(xiàn)著自己的影響，而不先天地存在著誰(shuí)決定著誰(shuí)的問(wèn)題，這就賦予了生態(tài)研究者以整體的的思維品格；進(jìn)而，既然在這個(gè)生態(tài)系統(tǒng)中，誰(shuí)都沒(méi)有超越生態(tài)的權(quán)利，那么人類在這個(gè)系統(tǒng)中并不是終極的價(jià)值目標(biāo)，相反，相互尊重，共同維護(hù)自己的生存環(huán)境才是最高的價(jià)值論理。這樣，生態(tài)學(xué)研究中的整體觀與系統(tǒng)觀便由及物的學(xué)科研究逐漸被抽象為具有普遍意義的哲學(xué)層面，而這種由生態(tài)學(xué)而來(lái)的哲學(xué)也便具有了影響其他學(xué)科的力量。

二

從生態(tài)視域的角度觀察，我國(guó)當(dāng)前高等教育有著許多的不足之處。這體現(xiàn)在思維觀念上，即我國(guó)當(dāng)前的高等教育在發(fā)展觀念上缺乏整體性。自上世紀(jì)末期大學(xué)擴(kuò)建以來(lái)，各地高校在硬件設(shè)施上有了很大的提升，如圖書(shū)館、教學(xué)樓等紛紛修繕、重建，但是在軟件建設(shè)如學(xué)科建設(shè)的效果卻不顯著；在教學(xué)實(shí)踐中，教師注重理論知識(shí)的傳授，卻未能將現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐技能與之相結(jié)合，以至于讓學(xué)生在就業(yè)時(shí)陷入就業(yè)難的境地；而就學(xué)生而言，他們也只是注重知識(shí)的學(xué)習(xí)，卻對(duì)人文精神的內(nèi)涵和意義不感興趣，以至于失去了全面發(fā)展人格的契機(jī)。由于整體性的缺乏，我國(guó)教育在結(jié)構(gòu)上也失去了相互之間呼應(yīng)的功能。從教育的層級(jí)結(jié)構(gòu)看，專科教育、本科教育、研究生教育是教育層級(jí)的主干，但是以高職教育為中心的專科教育始終面臨著生源的問(wèn)題，以普通教育為核心的本科教育始終承受著就業(yè)的壓力，而以培養(yǎng)高學(xué)歷人才為目的的研究生教育則在越來(lái)越模糊自己的邊界。而從學(xué)科類別的結(jié)構(gòu)看，高校在專業(yè)設(shè)置上存在著重理輕文的傾向，在教學(xué)實(shí)踐中存在著重理論輕實(shí)踐的傾向，以至于學(xué)生成為知識(shí)的強(qiáng)者思想的弱者的傾向越來(lái)越明顯。其他的，譬如高校的教學(xué)形式、管理形式等方面也都存在著相類似的生態(tài)問(wèn)題。

高等醫(yī)學(xué)教育作為教育的一個(gè)重要分支，一直擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的重任，但是，如前文所述他們也面臨著發(fā)展中的困境，醫(yī)學(xué)教育專業(yè)性比較強(qiáng)，在以上的問(wèn)題之外，還有一些特殊的不足之處。在學(xué)科的設(shè)計(jì)上，解剖、生理、病理、組織等學(xué)科一直是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的核心學(xué)科，而基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)則又是臨床醫(yī)學(xué)的基礎(chǔ)，即所有的高等醫(yī)學(xué)教育大都是建立在它們的基礎(chǔ)之上的，缺少了它們，高等醫(yī)學(xué)教育就好比缺少了大樹(shù)的根基。之所以如此，是因?yàn)楝F(xiàn)代醫(yī)學(xué)在其發(fā)生之初與生物學(xué)學(xué)科的發(fā)展緊密相關(guān)，作為個(gè)體的人在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中被當(dāng)作純粹的生物體看待，以至于形成了生物體意識(shí)，并進(jìn)而讓高等醫(yī)學(xué)教育在學(xué)科的設(shè)置上具有了鮮明的生物性特征，卻恰恰忽略了人的精神性這一特征。在學(xué)科的發(fā)展上，各學(xué)科沿著既有的邏輯和軌道向縱深發(fā)展，各學(xué)科之間交流太少，譬如內(nèi)科學(xué)現(xiàn)在已經(jīng)細(xì)分為呼吸內(nèi)科、消化內(nèi)科、內(nèi)分泌科、心血管內(nèi)科，神經(jīng)內(nèi)科等等，這固然是臨床需要的結(jié)果，但卻也表明醫(yī)學(xué)教育正在變得越來(lái)越專業(yè)化和狹窄化。在授課目標(biāo)上，高等醫(yī)學(xué)教育對(duì)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)的重視程度在提高，無(wú)論是授課還是考試，都是圍繞著知識(shí)掌握與否開(kāi)展的。

不可否認(rèn)，高等醫(yī)學(xué)教育為社會(huì)培養(yǎng)了許多業(yè)務(wù)優(yōu)良的醫(yī)生，他們以其專業(yè)化的醫(yī)學(xué)知識(shí)承擔(dān)起了城鄉(xiāng)居民的治療疾病的重任，但是，隨著人們生活節(jié)奏的加快，一些與醫(yī)療相關(guān)的問(wèn)題也逐漸暴露出來(lái)，譬如，當(dāng)前各地出現(xiàn)的醫(yī)患關(guān)系緊張的現(xiàn)象就很值得關(guān)注，因?yàn)樗念l繁出現(xiàn)正好映襯出了醫(yī)生知識(shí)結(jié)構(gòu)中社會(huì)科學(xué)知識(shí)相對(duì)偏少的結(jié)構(gòu)性，也進(jìn)一步放大了我國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育忽視社會(huì)科學(xué)教育的負(fù)面效應(yīng)。由此，在生態(tài)學(xué)的意義上重新思考當(dāng)前醫(yī)學(xué)高等教育的發(fā)展，便具有了非常重要的理論意義和現(xiàn)實(shí)意義。

三

我國(guó)高等教育的發(fā)展在生態(tài)學(xué)的意義出現(xiàn)了諸多不遂人意的狀況，那么，我們的教育應(yīng)該怎么辦呢？如前文所述，我國(guó)高等教育在整體的布局、學(xué)科設(shè)置等方面出現(xiàn)了生態(tài)失衡的現(xiàn)象，那么首先要克服的問(wèn)題就是讓失衡了的高等教育重新平衡起來(lái)，具體策略有三。一是考察社會(huì)對(duì)各層教育的需求，以及當(dāng)前高等教育層級(jí)分布的現(xiàn)狀，以社會(huì)需求為導(dǎo)向，調(diào)整?？平逃⒈究平逃约把芯可逃g的層級(jí)結(jié)構(gòu)比例，讓不同層級(jí)的教育協(xié)調(diào)發(fā)展；二是調(diào)整高等教育的地區(qū)分布，在我國(guó)的東、中、西部之間，在教育的發(fā)達(dá)省份、發(fā)展省份以及比較落后的省份之間合理調(diào)配教育資源，以使我國(guó)各地的教育事業(yè)均衡有序的發(fā)展；三是以培養(yǎng)全面發(fā)展的學(xué)生為目標(biāo)，重新認(rèn)識(shí)各學(xué)科的內(nèi)涵，疏理它們之間的關(guān)聯(lián)，尤其是對(duì)人文學(xué)科的價(jià)值和意義，我們要在重估的同時(shí)，還要切實(shí)地將其與其他學(xué)科關(guān)聯(lián)起來(lái)，從而在統(tǒng)籌的前提下實(shí)現(xiàn)各學(xué)科的協(xié)調(diào)發(fā)展。其次要克服的問(wèn)題就是讓高校教育的各項(xiàng)管理生態(tài)化，具體措施有三。第一，每所高等學(xué)校均有自己的辦學(xué)特色和歷史底蘊(yùn)，以此為基礎(chǔ)，在避免盲目攀比的前提下，提出符合自己特色的發(fā)展規(guī)劃。第二，在教學(xué)方面，以培養(yǎng)全面發(fā)展的學(xué)生為核心觀念，重新調(diào)整學(xué)科布局，制定出具有生態(tài)學(xué)意義的教學(xué)計(jì)劃。第三，在管理方面，從整體出發(fā)，重新分析學(xué)校的人力、物力等生態(tài)要素，讓其配置生態(tài)化。

我國(guó)的高等醫(yī)學(xué)教育也應(yīng)遵循這些策略，由于醫(yī)學(xué)教育的專業(yè)性比較強(qiáng)，所以在這些策略之外，還應(yīng)該有著比較針對(duì)性的措施，具體來(lái)說(shuō)主要有三點(diǎn)。首先，理解生態(tài)教育的內(nèi)涵。生態(tài)學(xué)最初起源于生物科學(xué)，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)最初也起源于生物科學(xué)，它們之間有著非常相似的學(xué)科特征，其區(qū)別在于生態(tài)學(xué)強(qiáng)調(diào)的是生物及其環(huán)境的關(guān)聯(lián)，而醫(yī)學(xué)則強(qiáng)調(diào)的人的生物性特征。顯然，由于人的社會(huì)性質(zhì)、人與周邊自然之間關(guān)系等內(nèi)容逐漸被發(fā)現(xiàn)和重視，高等醫(yī)學(xué)教育僅僅強(qiáng)調(diào)人的生物性特征的觀念已經(jīng)不再合適，這就需要在認(rèn)識(shí)上重新理解人的現(xiàn)代內(nèi)涵，并進(jìn)而在教育思想和實(shí)踐中樹(shù)立起培養(yǎng)全面發(fā)展的人的理念。其次，轉(zhuǎn)變醫(yī)學(xué)教育的思維方式。一維性是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的主要思維方式，由此，高等醫(yī)學(xué)教育在課程的設(shè)置和布局中也延續(xù)著這一思維方式。生態(tài)學(xué)從研究“關(guān)系”的角度入手，其多維性的思維方式為高等醫(yī)學(xué)教育提供了啟發(fā)，即將個(gè)體的人放在一個(gè)多維的空間中加以研究，在不放棄一維性研究的同時(shí)，補(bǔ)充相應(yīng)的多維度研究視野，從而實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)中傳統(tǒng)思維方式的轉(zhuǎn)變。第三，實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)換?；谂囵B(yǎng)全面發(fā)展的人的觀念，學(xué)生應(yīng)該在生態(tài)學(xué)的場(chǎng)域中被重新認(rèn)識(shí)，即學(xué)生在學(xué)校期間除了學(xué)習(xí)知識(shí)以外，還應(yīng)該得到全方位的素質(zhì)培養(yǎng)，在教師的眼中學(xué)生已經(jīng)不再僅僅是一個(gè)客體，而是有著強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)需求的主體，為此，在學(xué)習(xí)課程的設(shè)置上，除了專業(yè)課程之外，還需要安排相關(guān)的非專業(yè)課程，而在教授方式上，除了傳統(tǒng)的課堂傳授之外，還需輔之課外輔導(dǎo)、學(xué)術(shù)討論等方式，從而讓學(xué)生的主動(dòng)性充分地調(diào)動(dòng)起來(lái)。

綜上所述，生態(tài)學(xué)正以其典型的整體性思維給其他學(xué)科提供者認(rèn)識(shí)論的意義，高等醫(yī)學(xué)教育因其先天關(guān)于人的生物性理解，以及由此所產(chǎn)生的一維性思維，而在當(dāng)前的運(yùn)行中陷入了發(fā)展的困境之中。生態(tài)學(xué)的思維觀念無(wú)論是從理論上還是從實(shí)踐上，都是破解當(dāng)代高等醫(yī)學(xué)教育發(fā)展難題的有效武器，由此，對(duì)于高等教育部門來(lái)說(shuō)，探索醫(yī)學(xué)高等教育的生態(tài)化路徑，制定詳細(xì)而具體的可行性策略，無(wú)疑就變得重要而必然了。

［1］H.雷默特.生態(tài)學(xué)［M］.北京：科學(xué)出版社，1988.

［2］吳鼎福，諸文蔚.教育生態(tài)學(xué)［M］.南京：江蘇教育出版社，1990：9.

［3］彼得·法布，時(shí)代－生活叢書(shū).生態(tài)學(xué)［M］.北京：科學(xué)出版社，1982：9－10.