論幼兒園課程改革的文化處境

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1671-6124（2015）06-0097-05

收稿日期：2015-03-20

基金項(xiàng)目：遼寧省教育科學(xué)規(guī)劃“十二五”立項(xiàng)課題“專業(yè)化視角下的幼師培養(yǎng)模式的創(chuàng)新研究”［JG15DB019］

作者簡(jiǎn)介：徐　雁，鞍山師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教授。

教育是文化的產(chǎn)物，構(gòu)成了整個(gè)人類文化的重要組成部分。幼兒園課程作為教育的重要組成部分，本身就是一種文化形式，是一種文化和價(jià)值的闡釋方式。課程改革是一種文化創(chuàng)新運(yùn)動(dòng)，英國(guó)課程論專家勞頓（Lawton，D）將課程定義為“文化選擇” ［1］。可以說每次課程改革都面臨文化選擇，特別是多元文化的現(xiàn)代社會(huì)，“教育總是根據(jù)時(shí)代的需求，社會(huì)的需求對(duì)文化傳統(tǒng)加以選擇和改造” ［2］。在課程改革如火如荼的當(dāng)今，必須對(duì)幼兒園課程的文化選擇進(jìn)行思考和審視?！拔幕娜笔钱?dāng)代中國(guó)學(xué)前教育學(xué)面臨的重要問題和危機(jī)?！?［3］幼兒園課程改革必須從文化的角度反思和探索，以促進(jìn)學(xué)前教育的可持續(xù)性發(fā)展。文化具有民族性和時(shí)代性的雙重性特點(diǎn)，也就是說，在課程改革的過程中，既要關(guān)注它的時(shí)間維度，也需要地方感和空間意識(shí)的關(guān)注，關(guān)注其社會(huì)歷史情景和變革的過程。

一、對(duì)幼兒園課程改革的文化反思

我國(guó)的幼兒園課程改革中缺乏對(duì)時(shí)間維度、地方感和空間意識(shí)的關(guān)注。學(xué)前教育改革雖然經(jīng)歷了幾個(gè)時(shí)代，但往往是以機(jī)械的形式全盤接受和引進(jìn)外國(guó)的文化模式和課程模式，缺乏對(duì)時(shí)空維度的審思。如20世紀(jì)初，開始學(xué)習(xí)西方的課程模式；20世紀(jì)50年代，開始學(xué)習(xí)和接受蘇聯(lián)的課程模式；20世紀(jì)80年代，改革開放以后，一批專家學(xué)者引進(jìn)了美國(guó)的教育思想并大力推廣，廣泛被中國(guó)幼教界接受。直至現(xiàn)在，在我們的學(xué)前教育領(lǐng)域到處充斥著歐美的學(xué)術(shù)思想和課程話語(yǔ)體系，如蒙臺(tái)梭利課程、“High/Scope”課程、瑞吉?dú)W課程等。我們似乎太容易接受西方課程文化，而很少思考課程背后隱含的文化邏輯，也很少思考我們的傳統(tǒng)的課程文化。

2001年聯(lián)合國(guó)教科文組織在《文化多樣性宣言》中指出：“文化多樣性是交流、革新與創(chuàng)作的源泉，對(duì)人類來講就像生物多樣性對(duì)于維持生物平衡來說那樣必不可少。” ［4］課程的改革和發(fā)展不是簡(jiǎn)單的二元論，并非簡(jiǎn)單的全盤西化與非西化的過程，而是一個(gè)文化多樣性生長(zhǎng)的過程?？v觀中國(guó)幼兒園課程文化演變的軌跡，課程文化主體性的喪失使課程文化的發(fā)展受當(dāng)時(shí)社會(huì)文化形態(tài)的影響，缺乏對(duì)中國(guó)幾千年來積淀的傳統(tǒng)文化的精髓和內(nèi)核的繼承與創(chuàng)新，在學(xué)習(xí)西方課程的同時(shí)缺乏對(duì)課程文化的反思與批判，缺乏與現(xiàn)代社會(huì)文化的融合與超越。與此同時(shí)，近年來隨著課程的發(fā)展和園本課程的興起，課程文化還只是體現(xiàn)了主流和本土文化，缺乏國(guó)際文化和多元文化的視野，幼兒園課程喪失了多元性和獨(dú)特性。再加上大多數(shù)幼兒園教師對(duì)本族文化不夠精通和理解，對(duì)多元文化的不夠敏感和認(rèn)同，以至于在選擇課程內(nèi)容的時(shí)候無(wú)法對(duì)豐富多樣的文化資源做出正確判斷和篩選。我們的課程文化“還僅限于對(duì)主流文化、本土文化、大眾文化以及東方文化的選擇、內(nèi)化和建構(gòu)，缺乏一種科學(xué)主義與人文主義相結(jié)合的課程文化觀和多元文化的課程價(jià)值取向” ［5］。中國(guó)幼兒園課程文化價(jià)值觀念是什么？怎么樣在時(shí)代變化中去粗存精，使我們的課程在現(xiàn)代化和科學(xué)化的進(jìn)程中仍保留著我們的課程文化獨(dú)立的文化品性？這些問題都值得我們深思。

二、幼兒園課程改革的文化基點(diǎn)

“還沒有超越國(guó)家和民族的教育學(xué)，還沒有普適性的教育學(xué)，任何教育都是在一定的傳統(tǒng)文化土壤之上的?！?［6］因此，任何的教育學(xué)和課程都是在民族文化傳統(tǒng)的土壤之上生長(zhǎng)起來的，民族文化傳統(tǒng)是課程文化的根基所在。民族文化傳統(tǒng)是經(jīng)過了長(zhǎng)年累月的歷史積淀而成的對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)仍產(chǎn)生巨大影響的文化特質(zhì)或文化模式，它反映了人類社會(huì)的歷史相似或歷史延續(xù)的性質(zhì) ［7］。課程的文化在一定程度上體現(xiàn)了一個(gè)民族的文化傳統(tǒng)。20世紀(jì)80年代，美國(guó)著名學(xué)者托賓等人對(duì)中日美學(xué)前教育的研究發(fā)現(xiàn)，各國(guó)的課程改革均把傳統(tǒng)文化的精神寫進(jìn)了課程改革的目標(biāo)中 ［8］。例如，日本幼兒園課程的主要目標(biāo)是培養(yǎng)純真的兒童，注重兒童團(tuán)體意識(shí)、毅力、同理心、社會(huì)文化認(rèn)同感的培養(yǎng)；中國(guó)幼兒園課程的主要目標(biāo)是培養(yǎng)注重學(xué)業(yè)的兒童，注重兒童健康與安全；而美國(guó)的主要目標(biāo)是培養(yǎng)兒童對(duì)生命、自由、幸福的追求，培養(yǎng)獨(dú)立的兒童。

文化傳統(tǒng)本身就是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化、不斷演進(jìn)的存在。文化傳統(tǒng)的演進(jìn)經(jīng)歷著創(chuàng)造、挖掘、傳遞和再創(chuàng)新的過程。作為文化載體的幼兒園課程，自然地承擔(dān)著傳承我國(guó)自古以來的文化傳統(tǒng)和精神的責(zé)任，實(shí)現(xiàn)對(duì)兒童的文化啟蒙。中國(guó)傳統(tǒng)文化博大精深，中國(guó)古代優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)為我們現(xiàn)代幼兒園課程文化提供了豐富的養(yǎng)料。我們需要分析民族文化傳統(tǒng)富有意義和生命力的內(nèi)容，完成創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。以傳承儒家文化為中心的傳統(tǒng)文化歷來就有重視教育的作用，具有非常豐富的傳統(tǒng)教育思想，如“有教無(wú)類”、“道德為先”、“因材施教”、“循序漸進(jìn)”、“教學(xué)相長(zhǎng)”、“循循善誘”、“學(xué)思結(jié)合”等；中國(guó)自古就有重視早期教育的傳統(tǒng)，以“尊老敬長(zhǎng)”作為幼兒道德教育的重點(diǎn)，培養(yǎng)幼兒分辨是非、積極向善、誠(chéng)實(shí)禮讓的品格；傳統(tǒng)文化還總結(jié)和積累了豐富的教育經(jīng)驗(yàn)，如蒙以養(yǎng)正、嚴(yán)慈并濟(jì)、順應(yīng)兒童天性、保教并重等；在課程內(nèi)容方面，大量的民間游戲、民間傳說、民間表演藝術(shù)、民間美術(shù)和民俗文化等都是值得幼兒園課程開發(fā)和吸納的瑰寶。由于我國(guó)幼兒園課程長(zhǎng)期與傳統(tǒng)脫節(jié)所造成的文化斷層，課程本身就缺乏民族文化傳統(tǒng)的深層底蘊(yùn)。課程對(duì)于文化傳統(tǒng)的傳承，可以嘗試文本經(jīng)典的閱讀、文化典范的熏陶、傳統(tǒng)節(jié)日的儀式、禮儀文化的熏習(xí)以及民間課程的開發(fā)等方式，通過和這些文化傳統(tǒng)的接觸與對(duì)話，讓兒童接受文化的熏陶和洗禮。傳統(tǒng)文化也是動(dòng)態(tài)發(fā)展和變遷的，課程要發(fā)揮選擇、傳播、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造傳統(tǒng)文化的功能，發(fā)揮傳統(tǒng)文化的積極作用，讓優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化成為課程改革的生長(zhǎng)點(diǎn)，引領(lǐng)兒童健康成長(zhǎng)。

三、幼兒園課程改革的文化動(dòng)向

從本質(zhì)上看，課程改革就是一種文化創(chuàng)新的過程。沙因（Edgar H.Schein）認(rèn)為：“文化是更深層的為組織成員所共享的基本假設(shè)和信念，它無(wú)意識(shí)地發(fā)生作用，并以一種被人們視為理所當(dāng)然的方式規(guī)定著組織對(duì)自身及其環(huán)境的認(rèn)識(shí)?！?［9］在美國(guó)著名學(xué)者托賓等人的跨文化研究中發(fā)現(xiàn)，中日美三國(guó)的幼兒園課程文化雖然發(fā)生了一些改變 ［10］，但是各個(gè)國(guó)家課程發(fā)生改變所遵循的隱形文化邏輯是沒有改變的。如我國(guó)幼兒園與20多年前相比，從幼兒園硬件設(shè)施到教師的課程理念、課程形式、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)都發(fā)生了翻天覆地的變化，然而，課程文化中對(duì)兒童學(xué)業(yè)重視的邏輯、對(duì)知識(shí)的掌握和練習(xí)、課程實(shí)施中對(duì)批評(píng)的運(yùn)用以及對(duì)集體教學(xué)活動(dòng)的重視仍然存在。盡管在形式上發(fā)生了改變，但是“學(xué)而優(yōu)則仕”的文化傳統(tǒng)卻是根深蒂固地?zé)o形中影響著我們的課程文化。民族文化傳統(tǒng)對(duì)課程產(chǎn)生的影響是巨大的。文化對(duì)課程具有決定性的約束力，具有較大的穩(wěn)定性和惰性，會(huì)影響著人類的行為按照傳統(tǒng)習(xí)慣的方式進(jìn)行。

課程的研究表明：文化傳統(tǒng)會(huì)影響課程的價(jià)值取向、課程的內(nèi)容選擇和課程的管理三個(gè)方面。雖然《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》推行以后，為學(xué)前教育方針、政策和課程方案等描繪了完美的教育理想，但是在我們現(xiàn)行的課程實(shí)施過程中，由于隱形的文化邏輯，產(chǎn)生了一些負(fù)面的影響。例如，儒家注重“孝”“忠”的價(jià)值取向，潛移默化地讓教育者把“聽話、順從”作為好孩子的標(biāo)志，以培養(yǎng)“好孩子”作為課程的目標(biāo)；崇尚權(quán)威和強(qiáng)調(diào)尊師重道、師道尊嚴(yán)的傳統(tǒng)，限制著孩子的質(zhì)疑、提問、探究精神；“萬(wàn)般皆下品，唯有讀書高”的片面知識(shí)觀束縛了孩子的全面發(fā)展。在應(yīng)試教育的影響下，兒童從出生開始就被動(dòng)背負(fù)著“不要輸在起跑線”上的重?fù)?dān)，學(xué)習(xí)各種課程，疲于奔波于各種興趣班、學(xué)習(xí)班，以犧牲快樂自由的天性為代價(jià)換取了所謂的“特長(zhǎng)”。這種課程文化形態(tài)以教師為權(quán)威，扼殺了兒童的質(zhì)疑和探究能力，壓抑了兒童的創(chuàng)造性和批判性思維的發(fā)展。由此可見，課程的變革并不徹底。

傳統(tǒng)的力量是強(qiáng)大的，我們既需要在反思和批判的基礎(chǔ)上傳承優(yōu)秀的文化，也需要在自我否定的過程中不斷創(chuàng)新文化。文化創(chuàng)新是文化變遷的一個(gè)重要維度，是一個(gè)“破繭成蝶”的蛻變過程。課程實(shí)施的過程從來都不是簡(jiǎn)單地復(fù)制文化的過程，而是賦予文化以新的文化意義的過程。因此，從一定意義上講，課程實(shí)施過程本身就是創(chuàng)造課程文化的過程。課程改革的文化創(chuàng)新，主要是通過選擇、整理和再創(chuàng)造文化來實(shí)現(xiàn)的。教育的目的是為了培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)文化發(fā)展的兒童，因此隨著時(shí)代的變遷，課程需要在延續(xù)傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上重構(gòu)一種新的文化來促進(jìn)教育的發(fā)展。任何一種傳統(tǒng)的創(chuàng)新都不可能在故步自封中完成，只有在與現(xiàn)實(shí)社會(huì)相聯(lián)系的淘汰與吸收中，文化傳統(tǒng)才能充滿生命力。況且，“文化的傳遞并不是原封不動(dòng)地進(jìn)行，它是不斷地組合重建，參與者總根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀、知識(shí)等對(duì)課程進(jìn)行詮釋、研究，并受本身文化背景的影響，有目的地選擇與重組” ［11］。課程文化的創(chuàng)新來自豐富多彩的生活世界和最平常的人類活動(dòng)，來自擺脫現(xiàn)成學(xué)科邏輯和范式束縛的勇氣，來自變換審視生活世界的視角。

四、幼兒園課程改革的文化自覺

人類學(xué)家指出，人們一般意識(shí)不到他們身邊的文化，因?yàn)榇祟愇幕憩F(xiàn)為平常的生活，表現(xiàn)為看上去正常和自然的東西 ［12］。文化對(duì)人的約束力容易產(chǎn)生思維定式，使人的行為具有較大的穩(wěn)定性和惰性，而理所當(dāng)然地忽視文化造成的負(fù)面影響。一種方法便是通過生活于另一種文化之中來體驗(yàn)文化沖擊（culture shock） ［12］。我們需要通過考察其他課程的文化框架來思考我們自己的課程文化。用其他國(guó)家的文化特別是發(fā)達(dá)程度較高的文化作為參照體系，能夠讓我們產(chǎn)生文化自覺感，發(fā)現(xiàn)自身文化的不足。信息時(shí)代的全球化發(fā)展，經(jīng)濟(jì)可以全球化，文化文明卻不可全球化。文化自覺是“適應(yīng)新的歷史來調(diào)整自身的文化，是在文化反省、文化創(chuàng)造和文化實(shí)踐中所體現(xiàn)出來的一種文化主體意識(shí)和心態(tài)，從而在社會(huì)轉(zhuǎn)型中達(dá)成文化超越” ［13］。

課程是承載文化的載體，可以成為多元文化的橋梁。隨著全球化的加劇，文化的多元性與差異性日益突顯。全球化視野中的課程文化的發(fā)展，是一種融合和整合，也是在多元文化的互動(dòng)中尊重各種文化的多樣化和差異性的基礎(chǔ)上，經(jīng)過本土文化和異文化對(duì)話和合作，重新進(jìn)行文化選擇、整理和創(chuàng)新，形成符合社會(huì)發(fā)展和兒童發(fā)展需要的課程體系的過程。蒙臺(tái)梭利教學(xué)法最早起源于意大利，在20世紀(jì)20年代開始被引入美國(guó)，卻在30年代第一次世界大戰(zhàn)后的“大蕭條”中終止，直到50年代晚期和60年代早期，因?yàn)槊膳_(tái)梭利教學(xué)法在歐洲取得的成效而再次被引入美國(guó)，并在美國(guó)扎根。其他早期課程模式引入美國(guó)也有相似的過程。不管是哪種早期課程模式，從發(fā)源地發(fā)展到世界各地，扎根于世界各地，在這個(gè)重構(gòu)的過程中，文化使之不斷得以“內(nèi)化”，逐漸適應(yīng)本國(guó)的土壤。這中間經(jīng)歷了多重改造和對(duì)話，以及被接受和自身適應(yīng)，甚至被拋棄和再選擇的過程。課程的文化選擇就是一種價(jià)值判斷和意義賦予，不僅僅是對(duì)課程理性的完善，同時(shí)也是對(duì)具體文化情境下沖突和困擾的解讀。

如果強(qiáng)調(diào)文化之間的沖突而反對(duì)、回避甚至打壓非主流文化，用一種文化去反對(duì)另一種文化，只會(huì)讓課程知識(shí)的選擇受到統(tǒng)治階級(jí)和主流文化的控制。“在試著齊一化這個(gè)世界的過程中，我們要格外小心，不要摧毀許多人類文化的多樣性，因?yàn)槟鞘菚r(shí)代給我們生活的意義、關(guān)注的焦點(diǎn)、視野和生命力的來源?！?［14］重構(gòu)新的課程文化就要在保持其文化的主體性的同時(shí)，以開放的態(tài)度兼容并蓄，吸收其他文明的優(yōu)秀成果，去粗取精，去偽存真，吐故納新，才可能保持課程文化具有旺盛的生命力，保持其永續(xù)發(fā)展的勢(shì)頭，發(fā)揮文化的強(qiáng)大力量。中國(guó)文化的一個(gè)顯著特點(diǎn)就是多元共生，就學(xué)術(shù)思想而言，中國(guó)民族文化傳統(tǒng)就具有多元互補(bǔ)的特點(diǎn)。我國(guó)傳統(tǒng)文化的包容性和整合力，能夠吸收和整合異質(zhì)文化 ［7］，這為幼兒園課程吸收優(yōu)秀的多元文化成果、博采眾長(zhǎng)提供了必要的條件。整合多元文化成果，不僅要對(duì)自身文化進(jìn)行反思，而且要對(duì)多元文化中不同課程背后的文化處境進(jìn)行更加深入和廣泛的研究，從而產(chǎn)生文化認(rèn)同感，建設(shè)具有文化自我發(fā)展能力的課程體系。幼兒園的課程改革正在“經(jīng)歷著由于課程文化轉(zhuǎn)型而引發(fā)的深刻變化，即由單一、僵化、封閉的文化模式走向一種綜合創(chuàng)新的課程文化模式” ［15］。我們談到課程改革，談到課程多元化選擇，更多還是需要思考的是課程的現(xiàn)代化過程中，文化的民族內(nèi)涵和現(xiàn)代性之間的平衡點(diǎn)在哪里？我們應(yīng)該如何讓西方文化與我國(guó)的民族特有的內(nèi)容實(shí)現(xiàn)有機(jī)的融合？

五、幼兒園課程改革的文化重構(gòu)

課程改革需要關(guān)注其時(shí)間維度、地方感和空間維度，即在全球化背景下尋求多元文化與本土歷史文化相融合、能夠凸顯中華民族文化體系的課程體系。這是一種意義建構(gòu)的過程。這種意義建構(gòu)在“人類生活中的重要地位反映在各種豐富的意識(shí)領(lǐng)域里：理念、意義、信息、智慧、理解、學(xué)習(xí)、想象、敏感、看法、知識(shí)、想念、神話、傳統(tǒng)……” ［12］。課程改革的使命不僅僅在于進(jìn)行文化的轉(zhuǎn)向，更重要的是在多元文化視野下，進(jìn)行價(jià)值觀的選擇和重建，改變?cè)械闹R(shí)與結(jié)構(gòu)，進(jìn)行課程文化的意義重構(gòu)，提升課程的文化品位。課程的文化建設(shè)是關(guān)涉到課程理論、民族文化傳統(tǒng)、知識(shí)與語(yǔ)言、經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐等要素，是在教師與幼兒之間、幼兒與幼兒之間的互動(dòng)中，在課程專家、教育管理人員、學(xué)者及家長(zhǎng)等參與下建構(gòu)起來的?！罢n程變革的內(nèi)在核心是知識(shí)變革，而從文化的角度看，知識(shí)變革的首要問題是價(jià)值取向問題，必須落實(shí)到一個(gè)民族文化自身的思維特點(diǎn)和生活方式?！?［16］

首先，應(yīng)該從教育觀念上實(shí)現(xiàn)文化轉(zhuǎn)型?！叭魏谓逃母飳?shí)質(zhì)上都是一種‘價(jià)值先行’的自覺的文化選擇。這種‘先行的’價(jià)值觀正是教育改革倡導(dǎo)者致力于推行和培育的新的教育觀念，也是課程文化的核心內(nèi)容?！?［17］從這個(gè)意義上講，幼兒園課程變革的核心就是教育觀念的轉(zhuǎn)變?！队變簣@工作規(guī)程》頒布以來，現(xiàn)代幼兒教育理念已經(jīng)開始在學(xué)前教育界得到普及；《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》《3~6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》頒布以來，課程的革新已經(jīng)取得了巨大的突破，特別是在教育觀念上，廣大學(xué)前教育教育工作者樹立了現(xiàn)代教育觀念，超越了傳統(tǒng)教育理念的束縛。以尊重幼兒為基本原則，以游戲?yàn)橛變旱幕旧睿瑸橛變簞?chuàng)設(shè)健康豐富的生活環(huán)境，讓幼兒在與他人共同生活與活動(dòng)中獲得經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展等。然而，這些先進(jìn)的觀念在中國(guó)幼教實(shí)踐領(lǐng)域，存在于理論中，卻滯后于行動(dòng)中。在當(dāng)今幼兒園，游戲沒有得到應(yīng)有的重視，兒童沒有理想中的自由和被尊重，課程缺乏應(yīng)有的彈性，而作為中國(guó)文化主體的中國(guó)傳統(tǒng)文化，始終沒有在文化轉(zhuǎn)型中進(jìn)行準(zhǔn)確的自我身份認(rèn)定。教育觀念的轉(zhuǎn)型需要我們思維方式的改變，需要我們開闊教育視野，不管是傳統(tǒng)的還是現(xiàn)代的、東方的還是西方的都需要取其精華，去其糟粕，利用中華民族文化的強(qiáng)大的同化功能來磨合與調(diào)試不同的先進(jìn)的教育思想。

其次，應(yīng)該關(guān)注幼兒園課程理論本身特有的文化要素。課程理論的文化要素是課程的核心和靈魂。長(zhǎng)期以來，由于學(xué)科的特點(diǎn)和限制，學(xué)前教育課程理論是依附于“大教育學(xué)”理論，成為了“大教育”的附屬品和產(chǎn)物，多數(shù)的理論都是由“大教育”理論衍生而來，更有甚者，學(xué)前教育理論的產(chǎn)生就是在“教育”兩個(gè)字的前面加上“學(xué)前”兩個(gè)字。這種缺乏實(shí)踐論證和縝密邏輯推理的理論從根本上講就是一種“偽理論”。學(xué)前兒童的發(fā)展和學(xué)習(xí)有其特殊性，如果沒有扎實(shí)的實(shí)踐研究就不可能產(chǎn)生科學(xué)的理論。伴隨著課程改革發(fā)展的實(shí)踐，學(xué)前教育課程研究者和教師將在課程實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)課程理論的初步構(gòu)建和創(chuàng)新，在傳統(tǒng)教育觀念與現(xiàn)代教育觀念、重知識(shí)培養(yǎng)與重能力培養(yǎng)、重發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與重接受學(xué)習(xí)的博弈中，探索出“兒童發(fā)展為主體，以游戲?yàn)閮和旧睢钡恼n程基本理論，承認(rèn)兒童在活動(dòng)中的主體地位，以培養(yǎng)“完整兒童”作為課程改革的核心目標(biāo)。這源于對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)的小學(xué)化的學(xué)前教育課程的反思與批判，誕生于深入研究幼兒園的課程的實(shí)踐，并需要在實(shí)踐中得到發(fā)展。

再次，要突破中國(guó)文化中固有的原始性、封建性、封閉性和保守性，以及缺乏現(xiàn)代性的主題意識(shí)、民主意識(shí)、法治觀念、科技意識(shí)和陳舊的道德觀念等。這些傳統(tǒng)觀念是在一種文化環(huán)境中長(zhǎng)期形成的，有著固定的模式，排斥批判與革新，頑固地?zé)o形地影響著教育者的思想觀念和行為。因此，必須對(duì)這種封閉落后的教育傳統(tǒng)進(jìn)行深刻的反思與批判，提高教育者的文化自覺。我國(guó)的教育傳統(tǒng)帶有明顯的“教化”傾向，兒童成為了“被教化”的群體。隨著民主、自由、科學(xué)等現(xiàn)代觀念深入人心，這種“教化”教育的弊端逐漸顯現(xiàn)出來，并遭到了廣大教育者的批判，教育逐漸轉(zhuǎn)向注重個(gè)體主動(dòng)性、關(guān)注個(gè)體生命價(jià)值、以“培育”為突出特征的現(xiàn)代教育。這種轉(zhuǎn)型可能遭遇傳統(tǒng)教育思想的羈絆和文化認(rèn)同危機(jī)而困難重重，但是革新教育傳統(tǒng)弊端，超越和創(chuàng)新課程文化是一種必然和不可阻擋的發(fā)展趨勢(shì)。

最后，在幼兒園課程改革中協(xié)調(diào)好各種文化因素。幼兒園課程需要關(guān)注人文發(fā)展的內(nèi)在旨趣，在科學(xué)與人文融合的課程文化觀中尋求教育向生活的回歸之路。幼兒園的課程具有啟蒙性、基礎(chǔ)性、實(shí)踐性和人文性，課程的設(shè)計(jì)需要蘊(yùn)含豐富的文化要義和人類創(chuàng)造知識(shí)的激情和情感，積極關(guān)注兒童的人文世界、內(nèi)心體驗(yàn)、精神需求和外在興趣，既強(qiáng)調(diào)人文知識(shí)的多元性，也強(qiáng)調(diào)其內(nèi)在性和境域性，并將其有機(jī)融入幼兒園課程，構(gòu)成豐富的“文化內(nèi)涵”。兒童發(fā)展是在與周圍的環(huán)境相互作用的過程中逐步建構(gòu)的，要重視兒童學(xué)習(xí)的意義背景，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的“社會(huì)文化環(huán)境”，給兒童創(chuàng)造“真實(shí)學(xué)習(xí)”的情境和“自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)”。與此同時(shí)，要重視教師在課程改革中作為融合專業(yè)實(shí)踐與文化變革的文化人的作用?！艾F(xiàn)實(shí)之中，教師的選擇、建構(gòu)能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了專家的理論想象。他們會(huì)聽從內(nèi)心的召喚，對(duì)各種新理念、新思想做出自己的判斷和選擇，最終積淀成自己的教學(xué)風(fēng)格。這是強(qiáng)大的慣性之外，最不可小覷的一種自我建設(shè)、自我修正的力量。” ［18］

課程改革的過程并不是將文化的各種要素簡(jiǎn)單相加累積的結(jié)果，而是各要素復(fù)雜構(gòu)建的復(fù)合體。我們期望從文化的視角來探尋課程與整個(gè)社會(huì)之間的關(guān)系，通過對(duì)課程的內(nèi)在的文化剖析來關(guān)注教師的行為以及他們的理論和實(shí)踐，促使教師逐步擺脫原有的文化模式的束縛，在不斷超越中發(fā)展和創(chuàng)新新的文化模式。