學前教育特殊性辨析及其對學前教師的必然要求

文獻標識碼：A

文章編號：1671-6124（2015）06-0079-08

收稿日期：2015-06-20

基金項目：湖南省教育科學“十二五”規(guī)劃課題“兒童支點教育理論與實踐研究———基于個體終生自主發(fā)展的視角”［XJK014CJC004］；湖南省哲學社會科學“十二五”規(guī)劃成果立項課題“盧梭教育哲學思想內(nèi)在困境及當代超越研究”［14CGA001］

作者簡介：趙　南，《學前教育研究》雜志社副主編，長沙師范學院研究員。

根據(jù)教育部公布的數(shù)據(jù)，當前學前教育專業(yè)就業(yè)率維持在85%以上 ［1］。在第三方評價機構(gòu)麥可思研究院公布的就業(yè)量排名前十位的專業(yè)中，學前教育專業(yè)也是名列榜首 ［2］。在如此高的就業(yè)率的誘惑下，很多高職院校、民辦院校、地方普通高校紛紛開辦學前教育專業(yè) ［3］。這本是學前教育專業(yè)大發(fā)展的好事，然而令人擔憂的是，這些紛紛上馬的學前教育專業(yè)有的連一個學前教育專業(yè)畢業(yè)的師資都沒有，僅靠幾個藝術(shù)老師、教育學老師、心理學老師就辦了起來，有的甚至還宣稱自己的畢業(yè)生深受幼兒園的喜歡。這說明只有學前教育專業(yè)人自己認為本專業(yè)很特殊，并認識到必須經(jīng)過學前教育專業(yè)訓練的人才能從事學前教育，但政府與社會并沒有真正地認可和接受其專業(yè)特殊性，他們認為，富余的中小學師資可以通過短暫的轉(zhuǎn)崗培訓進入幼兒園工作，只要有幾個藝術(shù)老師、教育學老師、心理學老師就可以開設(shè)學前教育專業(yè)。造成這一局面的原因雖然與學前教育服務(wù)于幼小的兒童有一定關(guān)系，但最根本的應是學前教育專業(yè)人對學前教育的特殊性探索不夠，未能充分揭示學前教育的本質(zhì)要求與特征。直到現(xiàn)在，學前教育專業(yè)人仍然將學前教育學界定為在所謂“大”教育理論指導下的實踐學科，仍然將學前教育專業(yè)界定為一個應用專業(yè) ［4］。面對當前社會開辦學前教育專業(yè)的極大熱情，面對當前國家對學前教育質(zhì)量的高度重視，真正到了冷靜反思與認真探索學前教育的特殊性、確定其對學前教師專業(yè)素質(zhì)的特殊要求的關(guān)鍵時刻了。

一、對學前教育特殊性的已有認識

從全世界范圍來看，教育一般都是分階段實施的，包括學前教育、小學教育、中學教育、高等教育等若干教育階段。之所以這樣劃分，主要依據(jù)是兒童發(fā)展心理學的研究成果顯示，不同年齡階段的兒童有著不同的心理特征與發(fā)展需要 ［5］。從教育尊重兒童發(fā)展規(guī)律的角度來說，需要為處于不同年齡階段的兒童提供不同的教育內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)不同的教育環(huán)境，教師需要使用不同的教育策略與方法 ［6］。依據(jù)這一基本推論，學前教育之所以不同于小學教育及其后的教育階段，根本原因就在于學前教育的對象是處于0~6歲這一特定年齡階段的兒童，即學前教育階段的特殊性是由0~6歲這一年齡階段兒童的特殊性決定的。因為0~6歲兒童身體是柔弱的，自我照顧與保護能力不足，所以學前教育必須堅持保教并重的基本原則 ［7］，把照顧兒童生活、保護兒童安全放在第一位，而不能像其后的教育那樣以學習為重，身體鍛煉與生活照顧主要由學生或其家庭自行承擔，學校不再負有保育的責任；因為0~6歲兒童是好動好奇的，注意力集中時間短，且易受干擾，所以學前教育應緊密結(jié)合兒童生活，主要讓兒童在游戲中學習，而不能像其后的教育那樣主要采取課堂靜坐的方式組織孩子們的學習；因為0~6歲兒童是以動作思維、形象思維為主的，所以學前教育應給他們提供動手探索的機會，讓他們從自己的直接經(jīng)驗中學習，而不能像其后的教育那樣讓孩子們采用聽講的方式，以學習人類的間接經(jīng)驗為主。如此，學前教育與其他教育階段的區(qū)別、學前教育的特殊性不言自明，不需要再做更多的解釋與深入探究。

然而，這種已被廣泛接受，甚至已成為“集體無意識”的觀點至少犯了以下兩方面錯誤：首先是并沒有真正地尊重兒童發(fā)展心理學的研究成果。上述列舉的所謂0~6歲兒童的年齡特征其實同樣適用于小學生，至少是小學低年級的學生。剛進入小學一、二年級的孩子與幼兒園大班的孩子沒有實質(zhì)上的心理差別，即兒童從幼兒園畢業(yè)進入小學學習，至少在最初的一兩年內(nèi)，其身體與心智的發(fā)展并沒有發(fā)生質(zhì)的改變、出現(xiàn)質(zhì)的飛躍。他們?nèi)匀皇悄敲簇澩婧猛?，那么好奇好動，那么情緒化，容易激動，難以控制自己，依舊以自我為中心，不能很好地理解他人的觀點，不善于交往，身體也仍是柔弱的，易受疾病侵襲。皮亞杰有關(guān)兒童思維發(fā)展的經(jīng)典研究也顯示，兩歲至七八歲的兒童都處于前運算階段 ［8］。對這一階段的兒童來說，他們開始借助語言擺脫具體動作的束縛，但都還處于形象思維階段。因此，如果我們真的尊重兒童發(fā)展心理學的研究成果，至少小學教育，特別是小學低年級的教育就應該與學前教育遵循同樣的原則與原理，如都應該堅持保育與教育并重的基本原則，以照顧兒童生活、促進兒童身體發(fā)展為首要任務(wù)，以游戲為主要學習形式，給孩子們提供充足的動手探索的機會，讓他們都主要從自己的直接經(jīng)驗中學習，如此小學教育與學前教育至少要具有部分相同的特征，而不再是兩個截然不同的教育階段。目前大力提倡的所謂學前教育應以游戲為主的特殊性也就不應是學前教育階段獨有的特征，也就不能算是學前教育真正的特殊性。

造成這一困境的根本原因在于，兒童的發(fā)展是不可能以某個年齡為確定的分水嶺的，在某個年齡之前是怎樣的，而到了某個年齡兒童的身心就會發(fā)生質(zhì)的變化，就需要完全改變其受教育的內(nèi)容與形式。我國用法律的形式規(guī)定年滿6歲的兒童必須入小學，即是人為地將6歲作為了兒童身心發(fā)展的分水嶺，似乎兒童長到6歲就不再是好奇好動好探索的，不再是貪玩好玩喜游戲的，就開始變得沉穩(wěn)文靜自控起來，能夠安靜地坐在課堂里主要通過聽講的方式理解和接受人類浩瀚的間接經(jīng)驗了。這無疑是不合理的，不僅到目前為止，尚無任何確鑿的科學證據(jù)證明孩子長到6歲就會發(fā)生這樣的“質(zhì)變”，就應該采取完全不同于學前教育階段的學習方式，而且現(xiàn)實中兒童也沒有展現(xiàn)這種隨年齡“自動”出現(xiàn)的質(zhì)變，當代小學生對其學校生活的排斥是遠遠甚過喜歡的，也從反面說明了我國當前的小學教育并沒有真正尊重其教育對象的年齡階段特征，其所表現(xiàn)出來的與學前教育階段的不同，也就不能反過來確證當前學前教育專業(yè)人自己宣揚的以保教并重為基本原則、以游戲為基本活動是學前教育獨有的特征。

其次是混淆了教育學與心理學的學科界限。教育以培養(yǎng)人為使命，了解教育對象是其實施的前提，心理學的研究成果確實有助于教育工作者了解其教育對象，因此心理學一直以來都是教育學的重要理論基礎(chǔ)，但教育顯然不能僅僅奠基在心理學的研究成果之上，心理學的研究成果不能為教育提供充要條件。一方面在于心理學主要是幫助教育工作者了解教育對象，而教育不能僅僅止于了解，更重要的是行動，而如何行動，必然關(guān)涉價值觀。價值觀不同，人們完全可以從相同的認識出發(fā)采取不同的行動。如中外學前教育界都公認兒童是活潑好動的，應主要讓兒童從游戲中學習，但由于價值觀不同，中國人更在乎孩子將來出人頭地，因此即便是游戲，也多希望兒童從中學習將來要掌握的知識與技能，這導致中國幼兒園里的游戲通常是教師唱主角的游戲，兒童反倒成了附和者。相對來說，西方文化更重視個體的尊嚴與權(quán)益，因此其教師通常更重視兒童自發(fā)主動進行的游戲 ［9-10］。可見，心理學的研究成果只是提供了兒童是什么樣子的事實性知識，至于如何利用這些知識，還取決于教育者秉持的人才觀、價值觀。另一方面，教育面對的是一個個具體的兒童，而在心理學這種科學研究范式下，個體是淹沒在所謂常模之中的。心理學的研究成果通常針對的是某一群體中的大部分，遵循正態(tài)分布原則，對不符合常模的數(shù)據(jù)，心理學會作出技術(shù)處理。如此，心理學研究成果其實只提供了一個有關(guān)兒童年齡發(fā)展特征的參考框架。這對教育來說至少有兩點值得警惕：一是對某一具體的兒童群體來說，如對某個班級的孩子來說，有的可能確實符合心理學研究揭示的年齡特征，有的則可能完全不在常模范圍內(nèi)，如果我們的教育只是按照常模來設(shè)計，顯然就必須放棄一部分孩子，既包括其中發(fā)展慢于常模的孩子，也包括其中發(fā)展快于常模的孩子。可見，僅僅依據(jù)心理學研究成果揭示的兒童年齡特征來劃分教育階段，確定每個教育階段的特殊性，是有違有教無類的教育公平的基本要求的。二是心理學研究提供的通常是某一或某些方面孤立的、同質(zhì)的結(jié)論，而現(xiàn)實中每個活生生的兒童是如此不同，即便他們各方面的發(fā)展都符合心理學研究成果揭示的年齡特征，通過這些心理學數(shù)據(jù)，成人仍然無法說自己就完全了解每一個孩子。教育是面向具體的兒童個體實施的行為，必須始終堅持尊重個體差異的原則，而心理學研究成果只是提供了了解兒童的參考框架，因此對教育者來說，仍然需要盡力去了解每一個具體的有血有肉的兒童的脾氣、性格、能力與特點等。這就決定了用心理學揭示的兒童年齡特征作為劃分教育階段的依據(jù)是十分不充分的，一個負責任的教師仍然需要用自己的眼睛去觀察每個具體的兒童，仍然需要用自己的心去傾聽每個孩子，仍然需要對每個孩子適合的學習方式與互動方式作出自己的判斷，由此來決定適合的教育內(nèi)容、形式與環(huán)境。這也就意味著其實不存在與每個教育階段對應的確定有效的教育模式，我們現(xiàn)在提倡的每個教育階段各自所有的所謂特殊性，實質(zhì)都是教育形式上的區(qū)別，而且是人為設(shè)定的，如游戲?qū)嵸|(zhì)就不應是學前教育階段所特有的，不同的教育階段特別是中小學教育階段都可以采用游戲的方式，只要它是教師所面對的孩子們喜歡的、適宜的學習方式，就可以游戲為主、以動手探索為主來學習。相反，如果一個孩子在幼兒園教育階段就展現(xiàn)了對文字的強烈興趣，喜歡看書，喜歡刨根問底地探究一些比較深奧的問題，教師也完全沒有必要以游戲才是幼兒園教育的基本形式為由，視孩子讀書、識字為“洪水猛獸” ［11］，將之簡單地等同于“小學化”行為，而極力阻止兒童深入探究與學習文字、書本的熱情。同樣，不僅學前教育要堅持和貫徹保教并重的基本原則，中小學教育也應該始終把學生身體的健康發(fā)育、良好生活習慣與自理能力的培養(yǎng)放在與知識技能目標同等重要的位置。

簡單套用所謂兒童的年齡階段特征來確定不同的教育階段，進而畫地為牢，為每個教育階段設(shè)定一套特定的教育模式，然后又以維護每個教育階段所謂的特殊性為名，不顧兒童個體的實際情況，簡單、籠統(tǒng)、模糊地對待兒童，是當前教育違背人性的地方，這不僅是人為地生生割裂兒童個體發(fā)展的內(nèi)在統(tǒng)一性與連續(xù)性，而且必然使得各教育階段無法貫通，人為地造成諸如幼兒園教育“小學化”、幼小銜接困難等久治不愈的“教育頑疾”。

二、重新認識學前教育的特殊性

如果我們不能依賴兒童的年齡特征來界定學前教育的特殊性，那么我們該從何處入手來比較學前教育與其他教育階段的不同，進而確證學前教育階段存在的價值呢？如前所述，承載著特定價值觀的教育目的從某種程度上來說對教育階段的劃分及其主要任務(wù)與實施形式的確定有著更大更深的影響。正是因為中國文化有著強大的“學而優(yōu)則仕”的科舉傳統(tǒng)，有著深遠的“治國齊家平天下”的經(jīng)世情懷，所以當前我國從學前教育階段到小學教育、中學教育、高等教育階段都顯示了對孩子成才的強烈渴望，學業(yè)競爭不斷下移，“不能輸在起跑線上”已然成為當前廣大家長投入學前教育的最大動力 ［12］。因此，若從現(xiàn)實來看，我國的學前教育階段與其他教育階段其實并無本質(zhì)的區(qū)別，幼兒園教育功利化的程度并不亞于中小學教育，學前教育專業(yè)人力倡的保教并重、以游戲為主等學前教育基本原則并沒有在實踐中得到很好的貫徹和維護。然而，我們還是能從當前學前教育專業(yè)人的疾聲吶喊中發(fā)現(xiàn)一種新的生機與希望，那就是與其他教育階段相比，當前我國學前教育階段是唯一實現(xiàn)了教育目的與教育目標完全統(tǒng)一的階段，展現(xiàn)了當前我國學前教育專業(yè)人試圖在中國文化背景下真正以兒童發(fā)展為本、實踐兒童中心主義主張的勇氣。

所謂教育目的與教育目標完全統(tǒng)一，即教育目標完全服務(wù)于教育目的，是教育目的的直接分解與具體闡釋，兩者之間無縫對接。這在當前學前教育領(lǐng)域法律地位最高的《幼兒園工作規(guī)程》中有著充分的體現(xiàn)?！队變簣@工作規(guī)程》明確規(guī)定幼兒園教育應實行保育與教育相結(jié)合的原則，對幼兒實施體、智、德、美諸方面全面發(fā)展的教育，促進其身心和諧發(fā)展，同時為家長參加工作、學習提供便利條件?？梢?，幼兒園教育的目的有兩重：一是促進幼兒身心和諧發(fā)展，二是為家長參加工作學習提供便利條件。其中，前者是根本目的，正是幼兒園教育有助于促進幼兒身心和諧發(fā)展，家長才能放心地把孩子放在幼兒園，自己去努力工作和學習。在這一根本目的之下，《幼兒園工作規(guī)程》進一步規(guī)定了幼兒園教育的具體目標：促進幼兒身體正常發(fā)育和機能的協(xié)調(diào)發(fā)展，增強體質(zhì)，培養(yǎng)良好的生活習慣、衛(wèi)生習慣和參加體育活動的興趣；發(fā)展幼兒智力，培養(yǎng)正確運用感官和運用語言交往的基本能力，增進對環(huán)境的認識，培養(yǎng)有益的興趣和求知欲望，培養(yǎng)初步的動手能力；萌發(fā)幼兒愛家鄉(xiāng)、愛祖國、愛集體、愛勞動、愛科學的情感，培養(yǎng)誠實、自信、好問、友愛、勇敢、愛護公物、克服困難、講禮貌、守紀律等良好的品德行為和習慣，以及活潑、開朗的性格；培養(yǎng)幼兒初步的感受美和表現(xiàn)美的情趣和能力。我國2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》、2012年頒布的《3~6歲兒童學習與發(fā)展指南》這兩個國家指導性文件也都遵循了同樣的邏輯，都明確指出幼兒園教育的目的就是促進兒童在原有基礎(chǔ)上獲得有益于其身心的全面發(fā)展，接下來的具體教育目標即是對這一全面發(fā)展目的的直接分解，包括身體、情感、態(tài)度、社會性、認知、能力等方方面面。可見，不僅幼兒園教育的目的明確指向兒童個體發(fā)展，直指兒童作為人的存在的本質(zhì)要求，而且幼兒園教育的每一條具體目標也都落實到了兒童個體身上，是對兒童作為人各個方面的具體要求。如《幼兒園教育指導綱要（試行）》規(guī)定的兒童語言發(fā)展目標是：“樂意與人交談，講話禮貌；注意傾聽對方講話，能理解日常用語；能清楚地說出自己想說的事；喜歡聽故事、看圖書；能聽懂和會說普通話?！卑藘和瘜φZ言和文字的情感態(tài)度、使用語言表達與交流的能力?！?~6歲兒童學習與發(fā)展指南》更是將之具體表述為“目標1喜歡聽故事看圖書”、“目標2具有初步的閱讀理解能力”、“目標3具有書面表達的愿望和初步技能”，這都是從兒童的角度談兒童應具備的語言素養(yǎng)與能力，是兒童自身應具備的基本素質(zhì)之一。

這些在我國中小學教育階段、高等教育階段是看不到的，其中高等教育以培養(yǎng)專門人才為己任，對“才”的關(guān)注遠遠超過對“人”的關(guān)注；中小學教育雖也被界定為基礎(chǔ)教育階段，《中華人民共和國義務(wù)教育法》第三條明確規(guī)定其目的也是“使適齡兒童、少年在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展”，但在此目的之下，并無落實到兒童、少年個體身上的具體發(fā)展目標，而更多指向了學科知識目標這種實屬于兒童“身外之物”的目標。可以說，我國中小學教育的目的與目標是分離的，甚至是斷裂的。這在義務(wù)教育階段各學科課程標準中都有充分體現(xiàn)。以《義務(wù)教育階段九年一貫語文課程標準》為例，這一課程標準雖然明確提出了如下目的：“應激發(fā)和培育學生熱愛祖國語文的思想感情，引導學生豐富語言的積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，初步掌握學習語文的基本方法，養(yǎng)成良好的學習習慣，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確地理解和運用祖國語文。同時，語文課程還應通過優(yōu)秀文化的熏陶感染，提高學生的思想道德修養(yǎng)和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美諸方面的和諧發(fā)展?！笨芍^從情感態(tài)度到知識技能，從思維方法到學習習慣，從思想道德修養(yǎng)、審美情趣到個性、人格，無所不包，不可謂不全，然而在接下來詳細列舉的一至三年級、四至六年級、七至九年級的具體教育目標時，就主要是每個年級段應該掌握多少字、詞，寫作水平、語言應用水平應該達到何種程度，接著還對如何考核與評價學生掌握和運用這些字、詞的水平提出了具體的建議。至于通過語文學習學生應具備怎樣的道德修養(yǎng)、審美情趣、個性與人格，只在目的里提及要予以培養(yǎng)，其后再無具體的目標要求，也沒有對兒童在這些方面的發(fā)展提出明確的考核要求。

可見，同樣是對兒童的語言發(fā)展提要求，學前教育階段的語言發(fā)展目標是統(tǒng)一在其有關(guān)人的全面發(fā)展的目的之下的，都是始終為兒童自身的全面發(fā)展服務(wù)的，語言本身并沒有凌駕于兒童之上的獨立價值，語言只有在兒童感興趣、喜歡、愿意的前提之下，才能成為促進兒童發(fā)展的手段，因此學前教育階段強調(diào)首先激發(fā)兒童親近語言的情感與態(tài)度，讓兒童自己喜歡說、愿意表達，以此促進兒童語言素質(zhì)與能力的發(fā)展。如此，兒童必是懷著欣喜的心情去說、去表達的，他們不會感覺被迫學習語言，不會感覺學習語言的枯燥與乏味。然而，到了中小學教育階段，雖然老師說學習語文是為了他們好，為了他們將來成才，但他們再也感覺不到語言學習的快樂，他們總是被迫一遍又一遍地抄寫那些生字、生詞，總是被迫無病呻吟地寫了一篇又一篇作文，而且每篇作文還不得少于多少字，所以他們在還沒有動筆寫之前就在擔心字數(shù)不夠，而在費盡心思如何湊足字數(shù)，根本無心享受創(chuàng)作的樂趣。本來語文課程是促進兒童發(fā)展的手段，是用來促進其心智與思想道德、審美情趣發(fā)展的載體，如今卻凌駕于兒童之上，成為異于兒童的存在，成為兒童必須努力去夠到的目標。可以說，在我國當前的中小教育階段，本來應服務(wù)于人的發(fā)展的學科知識如今都遠離了促進兒童全面發(fā)展的教育的根本目的，甚至本末倒置，成了當前學生學習的主要目的。我國中小學教育階段教育目的與教育目標的這種內(nèi)在斷裂必然會對師生互動以及教育過程產(chǎn)生深刻的負面影響，而學前教育階段強調(diào)教育目的與目標的完全統(tǒng)一，也就必然會對其師生互動及教育過程提出全新的、不同于傳統(tǒng)的要求，從而展現(xiàn)不同于其他教育階段的風貌。這或許才是學前教育階段真正的特殊性，它要確證的是教育的本真追求究竟是什么。

由于教育目的是看不見的指揮棒，所以一個階段教育的特殊性主要通過其實施過程表現(xiàn)出來，也只有通過其具體的實施過程，人們才能感知和認識到這一階段教育的特殊性。所謂教育過程實質(zhì)即是教育基本要素在目的引領(lǐng)下相互作用的過程。目前大家公認教育基本要素至少包括教師（教育者）、兒童（教育對象）、教材（教育內(nèi)容）、環(huán)境（物質(zhì)環(huán)境與精神環(huán)境）等。其中，教師與兒童作為能動要素，兩者之間的互動不僅是教育過程實施的主要途徑，貫穿于整個教育過程，而且決定了教育的精神環(huán)境，包括教風、學風、校風、班級心理氛圍、師生關(guān)系等，是展現(xiàn)特定教育風貌的主平臺，也是影響教育質(zhì)量的最重要的過程性因素。

就我國當前的中小學教育來說，由于教育目標與教育目的的分離和斷裂，教師與兒童之間的互動是隔了一層的，即教師主要是通過學科知識、以學科知識為中介與兒童打交道。雖然人們已經(jīng)認識到以“測驗與考試”作為主要評價手段的弊端 ［13］，國家也在積極改革傳統(tǒng)高考的弊端，但在當前大多數(shù)中小學教師心目中誰是好學生誰是差學生，衡量的主要標準仍然是誰的學習成績好。凡是學習成績不好的孩子，即便他/她各方面都發(fā)展得很好，如身體好、品德好、性格好、修養(yǎng)好，甚至還多才多藝，能畫能唱能跳，中小學老師仍然會覺得甚為遺憾：這孩子啥都好，就是學習成績不太好，如果能夠努力把學習成績提高就好了。相反，如果一個孩子只是學習成績好，其他方面的發(fā)展都比較滯后，如挑食、身體長不好、待人偏狹、自私、沒有什么興趣愛好，中小學老師通常都會很包容：這孩子以后還要發(fā)展呢，不著急，這些毛病只要注意引導，都會慢慢改正的。中小學老師通常很難直接看到孩子這個人。這必然不利于平等、公平、公正的師生關(guān)系的建立。有的老師有的學校為了保所謂升學率、優(yōu)秀率，甚至會采取只管好學生，對其他孩子學得如何不管不顧的極端做法。在日常生活中，老師也會盡量偏袒學習成績好的孩子，這部分孩子犯了錯，很容易得到老師的原諒，而學習成績差的孩子犯了錯，則通常會被老師上綱上線，不依不饒，又是寫檢討，又是通知家長來校。在老師的偏見之下，孩子們往往會分化成不同的亞群體，其中學習成績好的孩子受老師影響會有意無意地排斥學習成績差的同學；學習成績差的孩子則會出于自我保護的本能，抱團故意與老師和好學生作對，由此形成班級同伴關(guān)系的緊張與對立。在這樣的中小學里，孩子們就已經(jīng)嘗盡了世態(tài)的炎涼、社會的不公、人心的勢利。這已經(jīng)完全喪失了教育應教人求真、求善、求美的本真追求，教育對學習成績好的學生來說僅是助他/她日后出人頭地的工具，他/她未能通過長達十幾年的受教育歷程發(fā)現(xiàn)和確證自己是一個怎樣的人和想要成為一個怎樣的人，所謂的成功其實十分脆弱，上了大學就失去了學習的動力；對學習成績差的學生來說，這十幾年的受教育經(jīng)歷則堪比夢魘，不斷的挫敗，不斷的失意，找不到出路，看不到光明，也感受不到溫暖，對這部分孩子來說，人生明明才剛剛開始，卻似乎已經(jīng)老邁垂垂。在所謂快出人才、早出人才的口號之下，在學科知識至上的目標引領(lǐng)之下，我們的中小學教育越來越偏離教育的根本目的與本真追求，所謂減輕課業(yè)負擔、所謂取消小升初考試、所謂測試學生藝體素質(zhì)、所謂減少高考科目等等，其實都還是治標的辦法，只要不根本改變以掌握學科知識多少論成敗的學校教育目標體系與評價體系，哪怕高考只考語文、數(shù)學兩門，學校依舊能夠把孩子逼入追求分數(shù)的死胡同，在老師的眼里語文、數(shù)學成績就依然會遠比兒童作為人的發(fā)展更重要。

相比之下，盡管我國當前的幼兒園教育實踐還未真正實現(xiàn)以兒童發(fā)展為本，兒童中心主義的理念也還未能真正落到實處，但當前我國學前教育界的探索與努力還是能給中國的教育帶來一絲新的希望，向世人展示教育還可以是什么樣子的。與當前中小學老師與學生是隔著學科知識打交道不同，在幼兒園教育目的與目標的完全統(tǒng)一之下，幼兒園教師被要求直面兒童，即在幼兒園教師與兒童之間沒有任何阻隔物，教師必須直接與兒童這個人打交道，因此教師看到的應是兒童作為一個人的存在。在幼兒園教師眼中，每個孩子由此都應是具體生動的，教師應知道每個孩子有著怎樣的眉目、笑容、脾氣、小性子、小心眼、聰明勁兒、犯擰之處；知道每個孩子出身于何種家庭，有著怎樣的出生史與成長史，喜歡吃什么、穿什么，有哪些特別的小習慣，如是否左利手，是否需要抱著毛絨絨的玩偶睡覺，特別依戀的對象是媽媽還是其他親人等；知道每個孩子喜歡聽什么樣的故事、看什么樣的圖畫書，特別喜歡什么樣的活動，喜歡與誰一起玩；知道每個孩子情緒特別激動時，希望得到什么樣的撫慰；知道每個孩子的情感、態(tài)度、主動性、獨立性、社會性、專注力、堅持性、認知等發(fā)展如何；知道每個孩子今天身體是否安好，情緒如何，一切正常還是有反常之處，等等。每個孩子都是如此特別，各有優(yōu)點缺點，無從比較，也不需要比較，因為幼兒園教育的目的是要實現(xiàn)每個孩子在自己原有基礎(chǔ)上的全面發(fā)展，而不是與其他孩子比較，這是關(guān)注兒童作為人的發(fā)展的必然結(jié)果。人發(fā)展的豐富性與復雜性為兒童多樣化富有個性的發(fā)展提供了正當性，如此幼兒園教育的目的實質(zhì)是要促使每個孩子都成為他/她自己，讓他/她按照自己的本性去發(fā)展，既身心健康又富有個性。在把發(fā)展定義為人的發(fā)展的前提下，在把兒童當人看待的前提下，直面兒童必然是學前教育對其教師最基本、最根本的要求，而按此要求行動必將使幼兒園教育呈現(xiàn)出完全不同于我國當前中小學教育的風貌與特征。

首先，幼兒園教師應極力建立一種平等的師生關(guān)系，一方面教師要平等對待兒童，教師不再代表著先知先覺者，而是成為兒童更有能力的同伴，在與兒童合作中展現(xiàn)更高的水平，幫助兒童建構(gòu)和超越一個又一個的最近發(fā)展區(qū)，以此引導兒童的發(fā)展；另一方面教師要平等對待每一個兒童，因為每個人都有自己存在的價值與尊嚴，每個兒童都理應得到教師的尊重與認可，都有權(quán)從教師那里得到充滿溫暖的回應與呵護，由此幼兒園能夠真正成為兒童心靈成長的港灣，既是他們玩耍、探索的樂園，又是他們尋求安慰、支持的家園 ［14］。而師生之間的平等交往必然會帶來彼此的接納與關(guān)系的親密，由此帶來班級精神環(huán)境的融洽、包容與和諧。孩子們既歸屬集體，又有各自的好朋友。其次，在孩子們作為人的發(fā)展這一根本目的與具體目標的關(guān)照之下，包括各種學科知識在內(nèi)的人類所有文明成果既不再是高高在上的兒童必須達到的目標，而且彼此再沒有價值大小的爭論，文史哲藝術(shù)與數(shù)理化學科價值一樣，都不過是促進兒童發(fā)展的手段、工具或載體而已，只要是兒童感興趣且也有一定能力探索的，就可以納入幼兒園課程考慮的范圍，而如果兒童并不感興趣，也暫且沒有能力學習，就沒有必要著急納入幼兒園課程范圍。這樣的幼兒園教育將見證“條條大路通羅馬”“行行出狀元”的有關(guān)人的發(fā)展真理，見證學科知識為人本身的發(fā)展服務(wù)的真正價值，將能為孩子一生的發(fā)展打下溫暖的底色，通過保護孩子強烈的好奇心與探索欲，給予孩子向真、向善、向美的理想與力量，從而體現(xiàn)教人求真、求善、求美的本真追求。

三、對學前教師的必然要求

從上述對比中，不難發(fā)現(xiàn)我國當前學前教育界的努力是希望把教育從讓孩子們盡早盡快成才的功利化泥潭中解救出來，讓教育真正回歸其使人完善的本真追求。教育的真正目的、根本目的應是人的發(fā)展與完善，是人的潛能的發(fā)現(xiàn)與挖掘，是讓人更好地成為自己 ［15］。這就決定了真正的教育應是“渡人”的教育，如雅斯貝爾斯所言，是教師努力引發(fā)兒童共鳴的過程。在此過程中，教師以一個人所能達到的高貴與高雅，與同樣作為人的兒童互動，努力用自己的真誠、勇敢、堅強、高尚、博學感染兒童、喚醒兒童、激勵兒童自己去追求、去探索、去確證屬于自己的人生。真正的教育必然要求教師具備直面兒童的勇氣與智慧。筆者以為這才是當前學前教育界苦苦強調(diào)自己的特殊性、堅持以兒童發(fā)展為本的真正價值之所在。但是在中國文化背景下實踐兒童中心主義有很多的困難與不易。

首先，直面兒童是需要極大勇氣的，因為當教師真的把孩子當人看、真的關(guān)注兒童是怎么看、怎么想、怎么體驗時，就會發(fā)現(xiàn)孩子們的疑問和困惑比老師想要教給他們的學問和道理還要多，教師不再是知識的絕對權(quán)威與標準答案的提供者，相反，孩子們會時時挑戰(zhàn)教師的權(quán)威，提出自己的異議。此時，教師就要有勇氣與膽略給予彼此充分發(fā)表意見、充分討論甚至交鋒的機會。這對身上背負著深重的“師道尊嚴”傳統(tǒng)的中國老師來說，絕不是一件容易做到的事情。且不說我們的中小學老師面對孩子們的不同意見、不同想法，總是習慣以“考試會如何”“還沒有學到這里來”等為由敷衍了事，即便我們的幼兒園教師，雖然有著尊重兒童、以兒童發(fā)展為本的理念，在實際實施教育的過程中仍然有可能以自己的標準取代兒童的標準、以自己的喜好決定兒童的喜好，甚至毫不遲疑地用行動向孩子證明教師的權(quán)威。在最簡單不過的涂色游戲中，見到孩子用黑色涂，有幼兒園老師會忍不住強烈建議：用紅色、綠色、黃色不是比黑色更好看一些嗎？小孩子應用明亮一些的顏色??！全然不顧黑色在這個孩子眼中就是他最喜歡的顏色，就是他認為最漂亮的顏色。如果兒童不聽，老師會直接把黑色的蠟筆從他手中拿走，而把其他鮮艷顏色的蠟筆塞到孩子的手中。因此，所謂直面兒童的勇氣，對中國教師來說實質(zhì)就是要能放得下師道尊嚴，有勇氣真的把孩子擺在與自己平等的地位，不僅傾聽孩子內(nèi)心的想法與感受，而且真正尊重他們的想法與感受，給予他們進一步確證自己的想法與感受的機會。這在幼教界無人不知的蒙臺梭利教育法中有著充分的體現(xiàn)。作為創(chuàng)始人的蒙臺梭利博士明確要求教師在孩子們工作時必須退后，不得介入、干涉。如面對一個孩子把已經(jīng)擦得鐙亮亮的銅器擦了一遍又一遍，仍然樂不釋手時，雖然在教師眼中是純屬浪費時間的簡單機械重復，教師也無權(quán)阻止孩子這種自發(fā)主動的行為，因為孩子有自己的想法，并從中獲得了無比的樂趣和成就感，這對孩子的成長來說就是十分有益的，理應得到教師的尊重與認可?？梢姡绻娴目现泵鎯和@個人，那么無論他們出現(xiàn)多么幼稚的行為，提出多么幼稚的問題，教師的第一反應都絕對不是自以為是的嘲笑或譏諷，而是絕對尊重，然后在此基礎(chǔ)上認真追問孩子這樣想、這樣做、這樣說的真正原因之所在。這無疑會極大地增加教師的工作量，教師的工作不再能以完成教學計劃或教學任務(wù)為主要評價指標，而必須以到底了解孩子們多少、到底有沒有給孩子們充分表達與探索的機會、到底有沒有真正地支持孩子們的探索與表達為主要評價指標了。但這也將同時把教師從狹隘的、枯燥的學科知識的講解與傳授中解放出來，讓教師真正體會到與心智正在飛速發(fā)展的活潑的兒童打交道的真正樂趣，而這實際也是教育的真正樂趣之所在。

其次，直面兒童是需要極大智慧的。我們總說幼兒園教師所做的事是保姆也能夠勝任的，那是僅就照顧兒童的生活來說的。如何利用、結(jié)合兒童的生活，促進每個兒童在原有基礎(chǔ)上的全面發(fā)展，則就絕對不僅是保姆無法勝任的，也是一般的教師無法勝任的。表面看來，中小學教師的工作“專業(yè)含金量”更高一些，雖然比不上學科專家，中小學教師傳授的學科知識是經(jīng)過歷史考驗與積淀而形成的所謂基礎(chǔ)知識與基礎(chǔ)技能，不掌握就不能學習更深奧的專業(yè)知識，也就不可能成材。因此，從我國對教師工作內(nèi)容之“傳道授業(yè)解惑”的傳統(tǒng)解釋來看，無論如何，中小學教師的工作比整天帶著孩子們玩的幼兒園教師的工作要高級一些、專業(yè)一些。但事實上，看看幼兒園教育屢禁不止的“小學化”傾向就可以明白，其實當中小學教師比當幼兒園教師容易。中小學教師手中有十分確定的教材與學科知識目標，這些東西從某種意義上來說都是“死的”，只要照著教材教，雖然不受孩子們喜歡，但無論如何都錯不到哪里去。這也是幼兒園樂得應家長要求提前教授小學內(nèi)容的根本原因之所在，對于缺乏專業(yè)師資的民辦幼兒園來說更是如此，讓教師拿著小學的教材教，不僅簡單易行，有計劃，好操作，而且也十分好控制孩子，統(tǒng)一的標準統(tǒng)一的內(nèi)容，還直接與小學對接，追求“不讓孩子輸在起跑線上”的中國家長自是喜歡得不得了，幼兒園何樂而不為呢？相反，如果真的遵循學前教育“直面兒童”的特殊要求，拿掉教師手中的教材，讓教師直接面對兒童，與一個個活生生的兒童打交道，設(shè)法滿足每一個兒童不同的身心特點與發(fā)展需要，那是需要教師付出極大腦力勞動，需要教師充滿教育智慧的。教師不僅必須會觀察每一個孩子，而且必須會對所收集的有關(guān)兒童的所有信息做出專業(yè)分析，準確判斷當前兒童已經(jīng)達到的發(fā)展水平與將來發(fā)展的趨勢和需要。接下來，教師還要能為兒童設(shè)置富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)或問題，激發(fā)兒童的潛能，巧妙而溫情地支持兒童通過獨自探索或與同伴、教師合作的方式克服困難、完成任務(wù)，從而獲得更高水平的發(fā)展。這無疑將極大地增加教師工作的復雜度與挑戰(zhàn)性，教師不再是簡單的學科知識的輸出者，而是與兒童同在球場的球員，要盡全力去考慮兒童可能出現(xiàn)的各種情況，并在與兒童一來一回的互動中，既要巧妙地控制好球的方向，使之不至于丟掉最初設(shè)定的目標，又要巧妙地把球拋回給兒童，讓球始終在兒童的腳下，是兒童自己在努力踢球。這在意大利瑞吉歐學前教育實踐中有很好的體現(xiàn)。瑞吉歐的老師沒有刻板的、必須執(zhí)行的預設(shè)課程，雖然他們也會盡全力在了解孩子的基礎(chǔ)上通過集體討論的方式確定多種課程方案，但究竟執(zhí)不執(zhí)行、究竟執(zhí)行哪種方案，還要看孩子們表現(xiàn)出來的探索興趣與欲望。瑞吉歐的老師會以追隨孩子們的興趣為主，并對其興趣和行動過程進行專業(yè)分析與引導。由此在瑞吉歐學前學校，最終展現(xiàn)出來的是由教師與兒童、兒童與兒童互動過程組成的彈性課程，充滿了驚喜，既有兒童發(fā)現(xiàn)、探索這個世界獲得的驚喜，更有教師對兒童展現(xiàn)出來的智慧、能力、品質(zhì)的驚喜，而這就是兒童成長的最好見證。正是在直面兒童、巧妙回應兒童的過程中，瑞吉歐的老師發(fā)現(xiàn)“兒童有一百種語言”，告訴世人兒童確實是有巨大潛能的存在，而要開發(fā)兒童潛藏的巨大能量，顯然最好的教育方式并不是從外向兒童灌輸各種學科知識，而是從內(nèi)激發(fā)兒童 ［16］。為此，教師不僅要有直面兒童的勇氣，能夠尊重每個兒童的每個奇思妙想，而且要有直面兒童的智慧，知道該如何直接與兒童打交道，才能很好地激發(fā)兒童的探索熱情，才能巧妙地回應并引導兒童的探索過程。

這就確實不是一般人（包括按照現(xiàn)行師范教育模式培養(yǎng)起來的、以傳授學科知識為己任的中小學教師）可以勝任的，轉(zhuǎn)崗到幼兒園的中小學教師普遍不適應幼兒園工作也就是十分正常的 ［17］，但正是在這種更高要求之下，學前教育自然地彰顯了一種與其他教育階段不同的專業(yè)特性，其在中國文化背景下積累的、以兒童為本的教育實踐經(jīng)驗與教訓，不僅確證著教育的使命與本真追求，而且應能為我國未來的中小學教育改革提供寶貴和有益的借鑒。因為受教育本應是人生命成長過程中的美好回憶，其存在的根本價值是為了讓人獲得更好的發(fā)展，能夠走上“自我發(fā)展之路” ［18］，我國學前教育界正在努力實踐這一點，隨著社會的發(fā)展、對人的尊重的真正實現(xiàn)、兒童權(quán)益保護的完善，我國未來的中小學教育也要走上相同的探索道路。