確定性的崩潰與德育專業(yè)化的限度

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1671-6124（2015）06-0049-04

收稿日期：2015-08-20

作者簡介：李乃濤，北京師范大學(xué)公民與道德教育研究中心博士研究生。

現(xiàn)代社會的顯著特征之一就是社會分工的日益精細(xì)化，與此相應(yīng)，各個(gè)領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)化程度也愈加提升。在教育領(lǐng)域內(nèi)同樣如此，作為教育活動的主要參與者之一的教師也被推上了專業(yè)化的道路。在教師專業(yè)化的引領(lǐng)之下，專業(yè)化的浪潮席卷了整個(gè)教育領(lǐng)域：對標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)的推崇、對課程改革的熱衷、學(xué)校管理的科學(xué)化傾向……如此種種，不一而足。近年來，德育專業(yè)化的探討也逐步展開，德育專業(yè)化的研究也日益豐富。然而，道德教育不同于其他學(xué)科知識的特殊性提醒我們要警惕德育專業(yè)化可能會面臨的特殊問題。當(dāng)我們將德育專業(yè)化視為一種趨勢的時(shí)候，是否需要反思專業(yè)化可能會面臨的問題甚至是可能帶來的后果？換言之，德育專業(yè)化是否也存在著其邊界和限度的問題？

事實(shí)上，專業(yè)化的倡導(dǎo)根植于現(xiàn)代社會對現(xiàn)代性的追求，現(xiàn)代性對專業(yè)知識與專業(yè)技術(shù)的倡導(dǎo)，在某種程度上推動了專業(yè)化的拓展。而基于對現(xiàn)代性反思與批判的后現(xiàn)代理論則提示我們要警惕現(xiàn)代性所帶來的種種問題。德育專業(yè)化同樣面臨著德育主體的有限性、學(xué)校教育的局限性以及德育內(nèi)容的不確定性三重潛在危機(jī)。對德育專業(yè)化的反思同樣需要建立在后現(xiàn)代理論的基礎(chǔ)之上。

一、德育專業(yè)化的潛在危機(jī)

毫無疑問，推行德育專業(yè)化是當(dāng)前我國德育工作的重要內(nèi)容。推行德育專業(yè)化既是教育的本然要求，也是教師專業(yè)品質(zhì)的必備要素，同時(shí)也是教師專業(yè)化的應(yīng)有之義 ［1］。在教育實(shí)踐中，學(xué)校德育工作面臨的諸多問題很大程度上也是德育專業(yè)化程度不夠的結(jié)果。然而，按照德育專業(yè)化的思路仔細(xì)分析德育主體、德育場域和德育內(nèi)容之后，德育專業(yè)化可能會面臨以下三重危機(jī)：

1.德育主體的作用有限

從德育專業(yè)化的主體———教師的角度來看，德育專業(yè)化實(shí)際上包含了兩方面的內(nèi)容：一是教師德育的專業(yè)化，二是德育教師的專業(yè)化。前者是面向全體教師的要求，后者是指德育專任教師的專業(yè)化。德育專業(yè)化對德育主體的要求一方面是要求由受過專業(yè)訓(xùn)練具備專業(yè)倫理的教師擔(dān)任德育專任教師，另一方面對于非德育專任教師而言，在其專業(yè)發(fā)展過程中要有意識地強(qiáng)化德育意識、學(xué)習(xí)德育知識。毋庸置疑，這在某種程度上可以提升學(xué)校德育工作實(shí)效，有效促進(jìn)學(xué)生道德認(rèn)知水平，學(xué)校德育的現(xiàn)狀也可以得到很大程度的改善。然而，德育主體的專業(yè)化到底在多大程度上能夠提升學(xué)校德育實(shí)效，這是值得質(zhì)疑的。道德教育不同于其他學(xué)科教育的一個(gè)重要特點(diǎn)就是，道德教育所包含的內(nèi)容不僅僅是認(rèn)知層面的，還包括情感層面的和行為層面的。學(xué)生品德發(fā)展的“知行不一”的問題一直成為德育實(shí)踐者和研究者面臨的現(xiàn)實(shí)困境?？梢哉f，從德育主體而言，由于德育主體的專業(yè)知識的增長和專業(yè)能力的提升，德育專業(yè)化在某種程度上可以提升學(xué)生的道德認(rèn)知水平，而對于學(xué)生的道德情感和道德行為而言，卻是未知數(shù)。

2.學(xué)校德育的場域局限

當(dāng)我們在談?wù)摗暗掠龑I(yè)化”的問題時(shí)，這里的“德育”實(shí)際上是指學(xué)校德育，換言之，“德育專業(yè)化”基本上等同于“學(xué)校德育專業(yè)化”。將德育專業(yè)化的范圍限定在學(xué)校教育的范圍之內(nèi)，一方面可以提升學(xué)校德育工作的專業(yè)品質(zhì)，另一方面卻忽視了學(xué)校以外的其他德育活動。過多地強(qiáng)調(diào)學(xué)校德育的重要性，而忽視其他形式的德育活動，可能會導(dǎo)致某種程度的局限性。眾所周知，學(xué)校教育尤其是學(xué)校德育對個(gè)體的發(fā)展的影響是有限的，并不能把所有的希望和期待都寄托在學(xué)校教育（學(xué)校德育）上，否則可能會導(dǎo)致在實(shí)際效果上的“5+2臆0” 譹訛的“悲劇”?？梢哉f，學(xué)校德育的局限性是具有“先天”性質(zhì)的，對這種局限性的反思自現(xiàn)代教育興起以來就一直沒有終止，德育專業(yè)化的推進(jìn)在強(qiáng)調(diào)學(xué)校德育的重要性的同時(shí)也使得這種局限性表現(xiàn)得尤為突出。學(xué)校德育并不能解決兒童成長過程中個(gè)體品德發(fā)展的所有問題，需要家庭、學(xué)校、社會三方的共同努力和通力協(xié)作。

3.德育內(nèi)容的不確定

在內(nèi)容維度上，德育專業(yè)化的所指對象主要是包含兩個(gè)方面：一是指教師要經(jīng)過專業(yè)的德育課程學(xué)習(xí)，二是指學(xué)生在學(xué)校實(shí)際學(xué)習(xí)到的品德課程內(nèi)容要專業(yè)化。前者屬于教師培養(yǎng)階段的任務(wù)，暫且不論，我們需要著重討論的是學(xué)生品德課程的學(xué)習(xí)。德育專業(yè)化所遭遇的最大的困難就在于德育內(nèi)容的專業(yè)化。一方面，就德育內(nèi)容來看，我們很難以一個(gè)專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)去判斷教師所教與學(xué)生所學(xué)的品德知識是否符合“專業(yè)的要求”。另一方面，德育內(nèi)容的選擇很大程度上并不屬于“專業(yè)”的范疇，而是偏向于一種“社會”的范疇，甚至是某種“政治”的范疇。所以，德育專業(yè)化并不能解決德育內(nèi)容的不確定性，不能從根本上實(shí)現(xiàn)由專業(yè)人員選取專業(yè)知識開展德育的“專業(yè)化”目標(biāo)。

二、德育專業(yè)化的邊界

德育專業(yè)化所面臨的三重潛在危機(jī)一方面讓我們認(rèn)識到德育專業(yè)化的路程上可能會面臨的問題，另一方面也提示我們?nèi)シ此嫉掠龑I(yè)化的邊界和限度的問題。

1.理性是德育專業(yè)化的價(jià)值基礎(chǔ)

倡導(dǎo)德育專業(yè)化一方面是德育研究者對德育實(shí)踐的一種理想追求，另一方面也反映了現(xiàn)代教育的內(nèi)在要求?，F(xiàn)代教育的發(fā)展根植于社會現(xiàn)代化的大背景，現(xiàn)代化所追求的統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化同樣對現(xiàn)代教育產(chǎn)生了深刻的影響，班級授課制的教學(xué)組織形式、國家統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)、國家統(tǒng)一組織的升學(xué)考試等等都是現(xiàn)代化在現(xiàn)代教育的具體表現(xiàn)。德育專業(yè)化從深層次上說是源于現(xiàn)代化的要求，是現(xiàn)代社會的必然產(chǎn)物。從價(jià)值層面上來說，現(xiàn)代化在價(jià)值觀念上追求理性，理性同樣是德育專業(yè)化深層的價(jià)值基礎(chǔ)。在理性的引領(lǐng)之下，德育專業(yè)化將專業(yè)知識和專業(yè)倫理放在首位，提倡用專業(yè)的方式去解決德育工作中的問題。但是，專業(yè)化不等同于規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化，同樣，德育專業(yè)化不等同于用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的要求對待所有的學(xué)生，也不是用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的要求對待所有的教師?，F(xiàn)代社會對理性的追求和向往是“深入骨髓”的，但是，在德育專業(yè)化的過程中，我們應(yīng)該警惕一種“狂妄的理性主義”?！敖逃膹?qiáng)烈的塑造心態(tài)是在狂妄的理性主義對人性的設(shè)計(jì)之下的一種非理性的表現(xiàn)?！?［2］為了避免這種強(qiáng)烈的塑造心態(tài)，應(yīng)該更加清醒地認(rèn)識處于現(xiàn)代教育大背景之下的德育專業(yè)化問題。如此看來，在德育專業(yè)化的過程中，一方面我們要認(rèn)識到理性是其價(jià)值基礎(chǔ)，另一方面也要警惕理性可能會帶來的某種負(fù)面影響。

2.學(xué)校教育是德育專業(yè)化的外在權(quán)限

影響學(xué)生品德發(fā)展的因素是多樣的，既有來自于學(xué)校的影響，同樣也有來自于家庭的作用，更有來自社會的因素。在學(xué)校中開展德育活動的一個(gè)內(nèi)在前提就是假定學(xué)校教育對學(xué)生的思想品德發(fā)展起到主要作用，至少是重要作用。倡導(dǎo)德育專業(yè)化實(shí)施也只是倡導(dǎo)學(xué)校德育專業(yè)化，換言之，德育專業(yè)化的外在權(quán)限就是在學(xué)校教育范圍之內(nèi)，學(xué)校是德育專業(yè)化的主陣地。德育專業(yè)化所指向的僅僅是學(xué)校教育，而不包含家庭教育、社會教育等其他教育形式。這是因?yàn)槌藢W(xué)校教育之外的教育形式一是沒有專業(yè)化的必要，二是也沒有專業(yè)化的可能。“沒有必要”是指類似于家庭教育或社會教育等非制度化的教育形式本身就表現(xiàn)出個(gè)體化、經(jīng)驗(yàn)性等特征，專業(yè)化則會“扼殺”了這種先天特性；“沒有可能”是指非制度化的教育形式具有多主體性和不確定性，專業(yè)化難以實(shí)現(xiàn)。將德育專業(yè)化限制在學(xué)校教育范圍內(nèi)，一是要明確德育專業(yè)化的“職責(zé)范圍”，二是要清晰德育專業(yè)化的所指對象。

3.道德教育是德育專業(yè)化的主要內(nèi)容

在我國，德育概念上有“大德育”和“小德育”的區(qū)分?！按蟮掠钡母拍钬S富，包含了思想教育、政治教育、道德教育、心理教育和法制教育等多方面的內(nèi)容；而“小德育”的概念僅僅指道德教育。對其概念的探討暫且不論，在德育專業(yè)化論述和分析中，其中的“德育”應(yīng)該是道德教育。理由如下：首先，按照德育專業(yè)化的要求，德育內(nèi)容的選擇應(yīng)該交由專業(yè)研究者選擇，作為研究者而言，過于廣泛的德育界定有各種弊端（“大德育”存在著概念消解、邏輯矛盾、交流受限和實(shí)踐不利等諸多弊端） ［3］，在一般的研究中，研究者通常會把德育限定為道德教育，以便開展研究和進(jìn)行學(xué)術(shù)交流。其次，大德育所包含的部分內(nèi)容很難從專業(yè)的角度做出理性的選擇，會受到政治因素和社會因素的干擾，比如政治教育的內(nèi)容與國家的意識形態(tài)和政治要求緊密相關(guān)，而這部分內(nèi)容已經(jīng)超出了專業(yè)的要求。

三、后現(xiàn)代的解讀：德育專業(yè)化的另一面

德育專業(yè)化所面臨的種種潛在危機(jī)促使我們思考德育專業(yè)化的邊界與限度的問題，從后現(xiàn)代的視角可以更清晰地認(rèn)識這一問題。后現(xiàn)代作為一種哲學(xué)思潮，對現(xiàn)代性的反思與批判，對于我們思考現(xiàn)代教育（包括德育專業(yè)化）所面臨的種種困境與問題有著深刻的啟發(fā)。

1.回歸生活：后現(xiàn)代德育的應(yīng)有之義

后現(xiàn)代主義否定確定性的存在。確定性的消失引起了教育領(lǐng)域的震蕩：“科學(xué)和知識的確定性的消失顛覆了學(xué)校教育的知識基礎(chǔ)，道德的確定性的崩潰使學(xué)校教育無法對學(xué)生實(shí)施令人信服的道德教育。” ［4］“道德確定性的崩潰”主要是指不存在客觀統(tǒng)一的普世倫理，道德以一種更加個(gè)人化和地方性的方式存在，道德教育的開展要依賴于個(gè)人對于道德知識的理解和體驗(yàn)?！昂蟋F(xiàn)代道德教育在目標(biāo)上提倡培養(yǎng)創(chuàng)造性和批判性的人格，在內(nèi)容上要關(guān)注邊緣性的道德主題，在方式上主張對話式的教育，在師生關(guān)系上提倡主體間性。” ［5］

后現(xiàn)代視野對德育專業(yè)化提出了新的挑戰(zhàn)。如前所言，德育專業(yè)化所面臨的種種危機(jī)，在后現(xiàn)代的理論解讀中也并沒有完全消失，而是提供一種可能的解決方案 ［6］。德育專業(yè)化所強(qiáng)調(diào)的學(xué)校作為開展德育活動的主要場域，突出學(xué)校德育的重要地位，期待依賴學(xué)校教育實(shí)現(xiàn)學(xué)生品德發(fā)展的目標(biāo)。事實(shí)上，學(xué)生品德發(fā)展應(yīng)從學(xué)校教育展開，走向更為廣闊的生活場域?；貧w生活，重視學(xué)生個(gè)體化的道德體驗(yàn)和道德感知，是后現(xiàn)代主義對德育的重要啟示之一。回歸生活的德育有兩層含義：一是學(xué)校之外的生活場域同樣是開展德育的重要場所；二是“用生活德育觀指導(dǎo)學(xué)校德育” ［7］。

2.民間德育：一種可能的建構(gòu)

從個(gè)體品德發(fā)展的一般經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，通過有組織的道德教育可以提高其道德發(fā)展水平，但作用和影響卻是有限的。從更廣闊的視野出發(fā)，學(xué)生在學(xué)校、家庭和社會中日常生活同樣經(jīng)受著種種影響，這種影響也在有意無意間對個(gè)體的品德發(fā)展發(fā)揮潛移默化的作用。長輩給兒童講的種種關(guān)于道德的故事、社會公共事件通過輿論傳遞給兒童的各種信息以及兒童同伴交往中的種種個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，這些無疑對兒童的個(gè)體品德發(fā)展產(chǎn)生重要的影響，這種影響甚至超過了學(xué)校德育的作用。因而，要重視非制度化、無組織的德育活動，我們可以把這一類的活動都稱之為“民間德育”。

民間德育應(yīng)該至少包括三方面的基本內(nèi)容：一是非教師的德育主體所開展的一般性道德教育；二是具有道德教育意義的教育民俗（教育習(xí)俗）；三是具有道德教育意味的學(xué)校教育制度。從歷史的角度出發(fā)，事實(shí)上，民間德育一直存在，比學(xué)校德育的歷史更為久遠(yuǎn)。在學(xué)校教育未誕生之前，個(gè)體的道德教育源自于生產(chǎn)和生活的一般活動，承擔(dān)道德教育任務(wù)的往往是群體中占據(jù)權(quán)威地位的人，道德教育的內(nèi)容一般為群體生活的規(guī)則和儀式，諸如誠實(shí)守信、尊老愛幼、禮節(jié)、禮儀等樸素的道德內(nèi)容。在學(xué)校教育出現(xiàn)之后，尤其是現(xiàn)代教育興起以來，民間德育的形式就更加多樣化，在家庭、社會以及同伴群體中都有其特殊的形式，也影響著兒童的品德發(fā)展和個(gè)體成長。民間德育在現(xiàn)代社會以及后現(xiàn)代社會中不僅沒有消失，而且作為德育專業(yè)化的“另一面”一直存在著。使用“民間德育”這一概念，并沒有消解德育所獨(dú)具的“官方”性質(zhì)，而是側(cè)重于一種更為樸素的道德教育。民間德育并沒有站在德育專業(yè)化的對立面，而是對德育專業(yè)化的補(bǔ)充和完善，關(guān)注非專業(yè)化領(lǐng)域的德育力量。

從對德育專業(yè)化的潛在危機(jī)的反思出發(fā)，去分析德育專業(yè)化的邊界和限度問題，這是在德育專業(yè)化的道路上一種“未雨綢繆”的前瞻和預(yù)判。強(qiáng)調(diào)德育專業(yè)化的限度，并不是否認(rèn)或反對德育專業(yè)化，反而是在肯定德育專業(yè)化的基礎(chǔ)之上，本著一種積極建構(gòu)的立場去完善對于德育專業(yè)化的理解和認(rèn)識。德育專業(yè)化的內(nèi)在價(jià)值基礎(chǔ)正是與現(xiàn)代教育同構(gòu)的現(xiàn)代理性，而后現(xiàn)代理論恰恰是以反思和批判現(xiàn)代理性為基礎(chǔ)的，后現(xiàn)代為德育專業(yè)化提供了一個(gè)適切的反思視角?！懊耖g德育”并不是一個(gè)虛構(gòu)的概念，而是有其豐富的概念所指，更具有進(jìn)一步挖掘的現(xiàn)實(shí)內(nèi)容形態(tài)。構(gòu)建民間德育的豐富內(nèi)涵和理論基礎(chǔ)，是未來德育研究的一個(gè)理論增長點(diǎn)。

注釋：

譹訛“5+2≤0”的現(xiàn)象，其中的“5”是指學(xué)生在一周的五個(gè)學(xué)習(xí)日內(nèi)在學(xué)校接受的正面教育，“2”是學(xué)生雙休日回到家庭和社會后接觸到的消極、負(fù)面影響，“0”指教育效果?！?+2≤0”意為學(xué)生在學(xué)校接受的正面教育與回到社會上所接觸的社會消極、負(fù)面影響互相抵消，教育效果為零。