學(xué)生成為教學(xué)評價主體的探究

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1671-6124（2015）05-0041-05

收稿日期：2015-06-20

基金項目：教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目“基礎(chǔ)教育課程改革重大理論與實踐問題的深化研究”［12YJA880139］

作者簡介：彭　亮，南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所博士研究生。

學(xué)生，這一教學(xué)評價中一貫的被評價者，因教學(xué)評價理念的提升和課改的推動，正逐漸地以評價者的身份參與教學(xué)評價，如時下的檔案袋評價方式和課堂教學(xué)中學(xué)生互評的方式，即是學(xué)生作為評價者的一種體現(xiàn)。然而，當(dāng)我們?nèi)徱曔@種身份的轉(zhuǎn)變及其相應(yīng)的評價方式時，教學(xué)評價理應(yīng)達(dá)成的功能并沒有很好地予以實現(xiàn)，究其原因，可能是我們只是將學(xué)生自然而然地“當(dāng)做”教學(xué)評價的主體，很少去思考學(xué)生何以“成為”教學(xué)評價的主體。換言之，學(xué)生在教學(xué)評價中的身份可由別人來賦予，但其主體地位是不能被賦予的，而當(dāng)學(xué)生在教學(xué)評價中的身份等同于其主體地位時，其在教學(xué)評價中的主體地位就如同身份一樣可有可無。質(zhì)言之，學(xué)生在被“當(dāng)做”主體來評價，而不是“作為”主體來評價。正因如此，“學(xué)生何以成為教學(xué)評價 ①的主體”，是繼學(xué)生在教學(xué)評價中身份的轉(zhuǎn)變后需要進(jìn)一步思考和探究的問題。

一、學(xué)生成為教學(xué)評價主體的現(xiàn)實困境

“名不正，則言不順，言不順，則事不成。” ［1］可是，“名”若正了，事就一定能成嗎？如果將學(xué)生在教學(xué)評價中身份的轉(zhuǎn)變視作“正名”的話，那學(xué)生在教學(xué)評價中的“事”可能并沒有完全“成”，教學(xué)評價中依然存在著與“名”不相符的“實”。其原因，可能在于教學(xué)評價所要面對的現(xiàn)實很難通過“正名”一蹴而就。

1.教學(xué)評價權(quán)的受限

權(quán)力與主體是不可分離的，教學(xué)評價主體亦是如此。因此，和其他權(quán)力的獲得一樣，教學(xué)評價權(quán)的獲得也需分析其合法性和合理性。以教師的評價權(quán)為例，他在教學(xué)評價中的權(quán)力正是來自二者的結(jié)合。首先，從合法性上來說，教師被賦予了評價的權(quán)力，并且這種權(quán)力通過教學(xué)過程以及考試、測評等評價方式得到進(jìn)一步的鞏固；其次，教師的評價權(quán)還具有合理性，教學(xué)評價涉及評價者對被評價者的判斷，教師作為評價者何以能夠讓學(xué)生這一被評價者認(rèn)同，除去他合法性的“光環(huán)”，其自身的知識和能力是其作為評價者的保障。教學(xué)評價體現(xiàn)著教師的專業(yè)性，在評價過程中，教師的學(xué)科知識、學(xué)科教育教學(xué)知識以及教學(xué)實踐技能等都得到充分的展現(xiàn)。因而，無論是從合法性還是合理性上來說，教師的教學(xué)評價權(quán)無可置疑。反觀學(xué)生，“讓學(xué)生參與教學(xué)評價”應(yīng)是近些年最強(qiáng)的呼聲，而這也應(yīng)是學(xué)生獲得教學(xué)評價權(quán)的合法性所在。可是，這一合法性并沒有在教學(xué)中得到鞏固，這是因為學(xué)生處在了與賦權(quán)者（教師）同一場域之中，二者的“不得不遇”使得學(xué)生的教學(xué)評價權(quán)受到了限制。再從合理性上來說，學(xué)生肯定無法擁有如同教師一般的學(xué)科知識，更別奢望學(xué)科教育教學(xué)知識和教學(xué)實踐技能，因而，學(xué)生在教學(xué)評價過程中受限于自身的知識與能力，進(jìn)而削弱了自身的教學(xué)評價權(quán)。因此，從教學(xué)評價權(quán)獲得的角度來看，學(xué)生在教學(xué)評價中是一個受限制的評價主體，他無法也無能享有教師一樣的評價權(quán)。

2.教學(xué)評價實質(zhì)的缺失

不過，時下的課堂教學(xué)依然踐行著學(xué)生參與評價的理念，但紛繁的形式背后往往是教學(xué)評價實質(zhì)的缺失。教學(xué)評價并不僅僅只是一個工具和手段，它更在于促進(jìn)教學(xué)的改進(jìn)和完善，以及促進(jìn)教師和學(xué)生的發(fā)展。然而，教學(xué)評價中的工具主義仍然存在于教學(xué)實踐中，但與工具主義評價觀對教師教學(xué)評價的合理性和必要性不同的是，如果學(xué)生參與評價的理念攜有工具主義的評價觀和形式，那學(xué)生參與教學(xué)評價也終將只是形式。這也是我們反思學(xué)生參與評價時，時常出現(xiàn)的現(xiàn)象，即以教師教學(xué)評價的方式、思路以及話語“嫁接”至學(xué)生的教學(xué)評價中去。因而，在我們呼吁學(xué)生成為評價者，學(xué)生參與評價的過程時，可能不自覺地將這種評價的工具主義移植進(jìn)了學(xué)生進(jìn)行評價的過程中，從而使得教學(xué)評價工具主義的幽靈始終徘徊于學(xué)生進(jìn)行評價的過程當(dāng)中，導(dǎo)致我們一邊實踐著新的理念，一邊卻竹籃打水一場空。當(dāng)然，學(xué)生參與教學(xué)評價的實踐并不如學(xué)生參與教學(xué)評價的理念那樣，只需從學(xué)理上進(jìn)行分析和論證，它更在于這種理念能否伴有相應(yīng)的舉措來改變慣常的實踐方式，從而實現(xiàn)其所期許的效能。也就是說，理論的實現(xiàn)首要在于理論精確到足以能夠?qū)嶋H實施 ［2］，如同課改一樣，它的推行并不只在于改變了我們對課程與教學(xué)的認(rèn)識，而且在于實行了一系列與之相契合的實踐方式。因此，“正名”只是學(xué)生成為評價主體的第一步，也是達(dá)成教學(xué)評價實質(zhì)的關(guān)鍵一步，但它肯定不是完善的一步，學(xué)生若要真正地參與評價，還需更進(jìn)一步。

二、學(xué)生成為教學(xué)評價主體的必要性

通過上述現(xiàn)實困境可以看出，學(xué)生成為教學(xué)評價主體存在著諸多困難，所以，我們自然會疑慮，學(xué)生有必要成為教學(xué)評價的主體嗎？如果從上述的第一個困境出發(fā)，學(xué)生沒有可能成為教學(xué)評價的主體，學(xué)生不具有也不可能擁有如同教師一般的評價權(quán)力和知識。但是，倘若我們從第二個困境出發(fā)，就會覺得學(xué)生應(yīng)該成為教學(xué)評價的主體，如若不以主體的角度來重新思考學(xué)生參與評價的問題，則教學(xué)評價的實質(zhì)和功能將會削弱，甚至可能沒有。

1.自主性：為了自身的評價抑或為了評價的評價

主體的首要特性是自主性，它是人成為主體的必要前提和基礎(chǔ) ［3］。具體來說，自主性即是主體能夠明確自身的存在是首要的，從而會利用一切的資源來為自身服務(wù)。因此，學(xué)生成為教學(xué)評價的主體即在使評價為自身而服務(wù)，而不只是為了評價而評價。如果說教師的教學(xué)評價所具有的促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的功能帶有某種外在性，那學(xué)生成為教學(xué)評價的主體所承載的功能可能更具有內(nèi)在性和自發(fā)性，原因即在于學(xué)生在教學(xué)評價過程中形成的自主性不僅有利于其調(diào)動教學(xué)評價中的一切資源來為自身服務(wù)，而且這種自主性將會影響其進(jìn)一步的學(xué)習(xí)和發(fā)展。因此，學(xué)生成為教學(xué)評價的主體轉(zhuǎn)變了評價的指向，使得評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的功能更為突顯。

2.主動性：教學(xué)的有限性和教學(xué)評價的復(fù)雜性

除了自主性之外，主體之為主體還在于其主動性。主動性是主體能積極地從事關(guān)于認(rèn)識、實踐及審美的活動 ［4］。也就是說，主體并不是被動的、消極的，而是積極的、主動的。而對于學(xué)生成為教學(xué)評價的主體來說，這種主動性很好地調(diào)和了教師教學(xué)評價的有限性和教學(xué)評價復(fù)雜性的矛盾。教學(xué)是復(fù)雜的，教學(xué)評價也是如此，無論教師具有多么扎實的知識、能力及技能，他都無法掌控教學(xué)評價這一復(fù)雜的存在。另外，教學(xué)評價涉及對某個人或某件事的評判，一旦教師不能顧及所有，即會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，甚至可能導(dǎo)致我們不愿見到的事故發(fā)生。而學(xué)生成為教學(xué)評價主體之后，他即能在教學(xué)過程中積極地從事關(guān)于認(rèn)識、實踐及審美的評價活動，這種評價活動在某種程度上彌補(bǔ)了教師教學(xué)評價的缺漏。正因此，此種主動性將更有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和健康的發(fā)展，也更有利于教師把握教學(xué)和教學(xué)評價的復(fù)雜性。

3.創(chuàng)造性：完成超越與全面發(fā)展

對于主體來說，創(chuàng)造性是主體對自身的一種超越。主體不僅是其所是，而且超越其所是。而學(xué)生成為教學(xué)評價的主體即在于學(xué)生在教學(xué)評價這一過程中，超越教學(xué)評價所可能具有的功能。如：學(xué)生成為教學(xué)評價的主體后能夠自主和主動地從教學(xué)評價中習(xí)得知識、方法和情感，進(jìn)而使自身在知識層面、方法和技能層面、態(tài)度和情感層面得到提升和發(fā)展。而一旦學(xué)生融會了這些知識、方法和技能以及態(tài)度和情感，它所可能發(fā)生的“化學(xué)效應(yīng)”可能是我們不曾預(yù)見的。以學(xué)生情感的發(fā)展為例，在教學(xué)評價中，學(xué)生可能會懂得怎樣處理自己的情感，并且可能在實踐中予以踐行。但是在學(xué)生成為主體的教學(xué)評價中，學(xué)生則更有可能懂得他人的情感，懂得怎樣與他人進(jìn)行溝通和調(diào)節(jié)。如此，學(xué)生創(chuàng)造出一個新的屬于他的對象世界，同時也創(chuàng)造了一個與他所創(chuàng)造的世界相適應(yīng)的新的自我 ［4］。而這即是我們對于學(xué)生美好的期許，也是學(xué)生全面發(fā)展的訴求。

三、學(xué)生成為教學(xué)評價主體的可能性

從“學(xué)生成為教學(xué)評價的主體”的必要性出發(fā)，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生成為教學(xué)評價的主體有其現(xiàn)實的意義和價值。那么，面對學(xué)生成為教學(xué)評價主體的現(xiàn)實困境，學(xué)生成為教學(xué)評價主體是否具有現(xiàn)實的可能性呢？其實，從“學(xué)生怎樣成為教學(xué)評價的主體”出發(fā)，我們有可能讓學(xué)生成為主體，而這需要從教學(xué)評價教育的角度來思考學(xué)生成為教學(xué)評價主體的實踐路徑。

1.教學(xué)評價教育的內(nèi)涵

正如學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體必須具備相應(yīng)的知識一樣，學(xué)生若要成為教學(xué)評價的主體同樣需要知曉教學(xué)評價，并且習(xí)得教學(xué)評價的相關(guān)知識、態(tài)度和情感。而教學(xué)評價教育即是教育者基于教學(xué)評價可能給學(xué)生帶來的影響，對學(xué)生進(jìn)行關(guān)于教學(xué)評價的相應(yīng)教育，從而達(dá)到增進(jìn)教學(xué)評價的教育功能、促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展的目的 ［5］?？梢姡虒W(xué)評價教育關(guān)注的焦點是學(xué)生的教學(xué)評價，并且不同于讓學(xué)生參與教學(xué)評價的是，它是基于教學(xué)評價對學(xué)生的影響，而對學(xué)生進(jìn)行的教學(xué)評價教育。正因此，教學(xué)評價教育給學(xué)生帶來的是教學(xué)評價能力的提升，也因此，學(xué)生才會有可能成為教學(xué)評價的主體。所以，教學(xué)評價教育是學(xué)生成為教學(xué)評價主體的可能路徑。

2.教學(xué)評價教育的實行

正如我們在上面所闡述的，一種理念需有相應(yīng)的、可行的實踐方式才能使理念落到實處。教學(xué)評價教育亦是如此，它若能真正地讓學(xué)生成為教學(xué)評價的主體，還需落實以下三個方面。

（1）實踐主體的職責(zé)

對于教學(xué)評價教育來說，首先，教師是教學(xué)評價教育的“首席”。教師的職責(zé)在于其要讓學(xué)生形成一定的教學(xué)評價知識、態(tài)度和情感。而要擔(dān)負(fù)起這份職責(zé)，教師需要從這樣三個方面做起。一是變更自身的觀念。觀念某種程度上影響著一個人的行為，教師的觀念是教師進(jìn)行教學(xué)的先決條件。對于教學(xué)評價教育來說，教師的觀念至關(guān)重要。在基礎(chǔ)教育中，教師能否具有正確的教學(xué)評價觀往往深刻地影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。一個為分?jǐn)?shù)所蒙蔽雙眼的教師有可能會發(fā)現(xiàn)不了學(xué)生其他方面的潛能，也會讓學(xué)生形成分?jǐn)?shù)就是一切、一切就是分?jǐn)?shù)的觀念。然而，如果教師持有正確的教學(xué)評價觀，懂得合理地看待學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)點。這樣在進(jìn)行評價時就不會以一個標(biāo)準(zhǔn)來衡量學(xué)生，不同的學(xué)生都會得到尊重和重視，進(jìn)而了解自己的價值所在。因此，教師評價的觀念影響著學(xué)生的教學(xué)評價，如果教師沒有正確的教學(xué)評價觀，那么教學(xué)評價教育也會落空。二是改進(jìn)自身的教學(xué)評價方式。教師的教學(xué)評價方式同樣影響著教學(xué)評價教育的實施，很多的時候，教師囿于自己的評價方式，所以只能采用傳統(tǒng)的教學(xué)評價方式。正如一位國外研究者所說的那樣，一位在19世紀(jì)的物理學(xué)家、農(nóng)民或工程師在今天就不會被聘用，而一位在19世紀(jì)的優(yōu)秀教師，那么今天他依然可能是一位優(yōu)秀教師 ［6］。當(dāng)然，教師這一行業(yè)本身具有某些永恒的特性存在，但同時，這句話也警醒我們，教師實踐方式也需隨著時代的變遷而有所變化，這其中，教學(xué)評價方式可能即是其中之一。評價是與對象緊密關(guān)聯(lián)的，因此，教學(xué)評價是與學(xué)生觀緊密相連的，而隨著我們對學(xué)生看法的變化，教學(xué)評價的方式也應(yīng)發(fā)生相應(yīng)的變化。三是相關(guān)教學(xué)評價知識、態(tài)度和情感的教學(xué)。教師的優(yōu)秀與否很大程度上與其所掌握和習(xí)得的教學(xué)評價的知識、態(tài)度和情感有關(guān)。而對于教學(xué)評價教育的落實來說更是如此，教師如果沒有相關(guān)的教學(xué)評價知識、態(tài)度和情感，那教學(xué)評價教育的實行就會落空。

其次，學(xué)生是教學(xué)評價教育的關(guān)鍵。教學(xué)評價教育需要學(xué)生去實踐，教學(xué)評價教育最終是要讓學(xué)生習(xí)得一定程度的教學(xué)評價內(nèi)容。學(xué)生如同教師一樣學(xué)習(xí)教學(xué)評價，包括教學(xué)評價的內(nèi)容、教學(xué)評價的方法以及教學(xué)評價的態(tài)度。而他（她）與教師學(xué)習(xí)教學(xué)評價的不同之處在于教師需要在教學(xué)評價的內(nèi)容和方法上有所側(cè)重，對于教學(xué)評價的態(tài)度則是可有可無的事，而學(xué)生需要在教學(xué)評價知識和方法的基礎(chǔ)上形成一定的態(tài)度，并且這種態(tài)度更為重要。因此，對于教學(xué)評價教育來說，它的這一主體其實是將學(xué)生納入了教學(xué)評價之中，而這其實也符合了教學(xué)評價第四代的觀點，即評價是一種民主協(xié)商、主體參與的過程，而非評價者對被評價者的控制過程，學(xué)生（被評價者）也是評價的參與者、評價的主體 ［7］。因此，教學(xué)評價教育可以說某種程度上實現(xiàn)了學(xué)生對于教學(xué)評價的參與，并且此種參與是一種真正的參與，而不是形式上將學(xué)生納入教學(xué)評價之中，例如第四代評價中的“檔案袋評價”，學(xué)生有可能不知道將哪些作品放入檔案袋中，結(jié)果可能是教師“越俎代庖”。

（2）課程內(nèi)容的增進(jìn)

課程內(nèi)容是教學(xué)評價教育在實踐中踐行的保障，在現(xiàn)有課程體系和課程內(nèi)容的框架之下，對于教學(xué)評價教育課程內(nèi)容的融入可以有兩種方式。

一是嵌入式。所謂嵌入式是指教師將教學(xué)評價相關(guān)目標(biāo)、內(nèi)容、方法等融入現(xiàn)有的學(xué)科教學(xué)中。教學(xué)評價教育的相關(guān)內(nèi)容畢竟不是國家所規(guī)定的需要學(xué)生必須學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而且可能也無法進(jìn)入基礎(chǔ)學(xué)校的課程之中。但是，課程內(nèi)容既有顯性文本的呈現(xiàn)方式，也有教師所理解的課程內(nèi)容。或者也可以說，教師進(jìn)入課堂向?qū)W生所傳授的內(nèi)容某種程度上是對文本層面的課程內(nèi)容的加工。正因如此，教學(xué)評價教育的相關(guān)內(nèi)容完全可以借助嵌入式的方式進(jìn)入學(xué)生的學(xué)習(xí)之中。例如，在當(dāng)下的教學(xué)實踐中，教師利用學(xué)生互評同伴作業(yè)的方式讓學(xué)生參與教學(xué)評價，這其實是教學(xué)評價教育的一種實踐，教師可以在這樣的實踐中融入一些教學(xué)評價的內(nèi)容，如怎樣才能算一個好的作業(yè)，怎樣評價同伴的錯誤，怎樣給同伴評定作業(yè)的等級，等等。當(dāng)然，批改作業(yè)是一個教學(xué)評價相對集中的評價活動。對于教師日常的學(xué)科教學(xué)來說，其實也存在著諸多空間讓教師融入教學(xué)評價的內(nèi)容，如課堂提問環(huán)節(jié)，教師在強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)真聽其他同學(xué)的回答時，也可以讓其參與評價。此時，教師就可以適時引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生教學(xué)評價的能力，進(jìn)而實現(xiàn)教學(xué)評價教育的目的。除此之外，日常教學(xué)中教師的非規(guī)范評價 ［8］同樣可以成為教學(xué)評價教育嵌入式的一種方式。教師將自己內(nèi)化的教學(xué)評價知識、態(tài)度和情感通過隨機(jī)的語言表達(dá)出來，讓學(xué)生感受到教師的期望和評價，進(jìn)而形成教學(xué)評價的知識和理念。

二是獨立開展式。在當(dāng)下的三級課程管理體系下，幾乎大部分基礎(chǔ)教育學(xué)校都在進(jìn)行著校本課程的開發(fā)和實施。相比于國家課程，校本課程給予學(xué)校很大的自主權(quán)，因此，對于基礎(chǔ)教育學(xué)校來說，可以以教學(xué)評價作為自己思考校本課程開發(fā)和實施的主題。與嵌入式的方式相比，校本課程開發(fā)和實施的方式一定程度上擴(kuò)展并集中了教學(xué)評價的內(nèi)容，如可以根據(jù)教學(xué)評價目標(biāo)、內(nèi)容、方法、態(tài)度等四個方面設(shè)置四個單元，進(jìn)而在各個單元中結(jié)合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平和興趣選擇相應(yīng)的課程內(nèi)容。如此，教學(xué)評價教育可能會得到很好的踐行。例如，近年來，國外興起的社會情緒學(xué)習(xí)（SEL） ［9］，它的設(shè)置可能對我們以校本課程開發(fā)方式來推行教學(xué)評價教育會有所啟發(fā)。

（3）評價制度的完善

新中國成立后，教學(xué)評價經(jīng)歷了從最初的“五分記分法”到如今的發(fā)揮教學(xué)評價促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的轉(zhuǎn)變，同樣，國外的教學(xué)評價也從最初的測量階段發(fā)展到現(xiàn)如今的第四代教學(xué)評價。可見，教學(xué)評價隨著社會的發(fā)展正逐漸走向合理和人性。然而，教學(xué)實踐中的教學(xué)評價可能一時還達(dá)不到理論對教學(xué)評價的期許。其中，國家整體層面的教育評價制度是其重要的原因。在教學(xué)評價教育中，學(xué)生形成正確的關(guān)于教學(xué)評價態(tài)度是教學(xué)評價教育的重心所在，而要讓學(xué)生形成正確的態(tài)度，僅依賴教學(xué)評價的相關(guān)知識和方法的學(xué)習(xí)是不能完全達(dá)成的，因為學(xué)生的態(tài)度不僅受教學(xué)評價知識的影響，而且其所處的教育甚至社會場域是一股巨大的隱性力量。如當(dāng)下一些研究教育的學(xué)者，本身對時下的一些教育現(xiàn)象有一種理性的態(tài)度和看法，但一旦其子女落入到這樣的教育情境中，他們往往也亦步亦趨。原因不一定在于他們不相信他們的判斷和研究，而在于這種隱形的力量有時不一定是我們的理性所能抗拒的。所以，論及教學(xué)評價教育的實踐方式，整個教育評價制度的完善和變革也是其極為關(guān)鍵的一部分。當(dāng)然，教育評價制度改革本身牽扯諸多問題和利益，一時也很難有巨大的變革。不過，近年上海出臺的高考改革法案，某種程度上也反映了國家在嘗試變革評價制度。正如《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010~2020年）》所指出的，要克服“一考定終身”的弊端 ［10］。這些改革和政策也在或隱或現(xiàn)地改變著教育，進(jìn)而也會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)和評價。所以，國家層面的引導(dǎo)和制度的完善是進(jìn)行教學(xué)評價教育的助推器。

四、結(jié)語

當(dāng)然，時下的教學(xué)實踐中的教學(xué)評價已經(jīng)有很大的改觀和進(jìn)步，但與此同時，它也存在著一些經(jīng)常會被提及的問題，如評價促進(jìn)作用的虛化、評價標(biāo)準(zhǔn)的泛化、評價手段的形式化等 ［11］。其中，評價促進(jìn)作用的虛化可能在于教學(xué)評價主體的錯置，如果說評價能夠衡量一個教師教學(xué)智慧的高低，那評價同樣能夠衡量學(xué)生全面發(fā)展的優(yōu)劣。一個不會評價、不懂評價的學(xué)生怎能期待其在學(xué)習(xí)，甚至生活上能夠有所作為。學(xué)生成為評價的主體不僅僅只是因為他是學(xué)習(xí)的主體，評價本身即是學(xué)生在教學(xué)中應(yīng)該習(xí)得的一部分，學(xué)會評價自己和他人是學(xué)生重要的事?；蛟S這也是學(xué)生成為評價主體是增進(jìn)教學(xué)評價教育功能的本然意蘊，因為教育是一種靜待花開的智慧 ［12］，學(xué)生成為評價主體從當(dāng)下教學(xué)的角度來說，與學(xué)生的知識無關(guān)，但是學(xué)生在成為評價主體后所習(xí)得的方法、情感等于一生都有所助益。因而，學(xué)生成為評價的主體不僅必需，而且必要。

注釋：

①此處需要說明的是，學(xué)生成為教學(xué)評價的主體中的教學(xué)評價并不指涉整個課堂教學(xué)評價，而是特指在學(xué)生能夠或是被允許在教學(xué)過程中進(jìn)行評價的教學(xué)評價活動。