多提升些技術(shù),少推廣些理念——中國(guó)教學(xué)改革亟待轉(zhuǎn)向

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1671-6124（2015）04-0063-05

收稿日期：2015-05-10

作者簡(jiǎn)介：周　序，廈門大學(xué)教育研究院助理教授，教育學(xué)博士。

2014年11月初，主題為“翻轉(zhuǎn)我們的課堂”的第七屆全國(guó)青年教師風(fēng)采展示活動(dòng)在福建廈門召開，主辦方讓筆者去給參會(huì)的一千多名小學(xué)骨干教師做一場(chǎng)講座，介紹一下“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)理念。筆者向主辦方表達(dá)了筆者的疑惑：“翻轉(zhuǎn)課堂不太適合在小學(xué)全面鋪開??！”主辦方的一名負(fù)責(zé)人回答筆者說：“現(xiàn)在的形勢(shì)就是要全面鋪開。”可見，活動(dòng)主辦方最為關(guān)心的問題是“翻轉(zhuǎn)課堂”這一理念有沒有得到推廣，而非教學(xué)效果是否真的能夠隨之得以提升。其實(shí)，不獨(dú)“翻轉(zhuǎn)課堂”，近年來，我們推廣、普及的教育理念非常多，既有回歸生活世界、生成性教學(xué)、生本教育、學(xué)生中心、建構(gòu)主義、多元評(píng)價(jià)等有一個(gè)相對(duì)明確主題的理念，也有諸如新課程理念、新教育理念等稱謂上較為籠統(tǒng)的理念。不少專家學(xué)者紛紛撰文指出理念推廣的重要性和必要性。今天來看，要說這一系列的推廣和普及想改變什么，那是希望為我們提供更為豐富的教學(xué)理念；可要說這些推廣做成了什么，那似乎也只是讓我們有了更多的教學(xué)理念。經(jīng)過多年的探索和努力之后，有學(xué)者形容在“新課程理念”下的基礎(chǔ)教育是在“穿新鞋走老路” ［1］；也有調(diào)查提到，在教師們對(duì)新理念“有穩(wěn)定的比較高的認(rèn)同感”的情況下，卻出現(xiàn)了“課堂教學(xué)雖然表面上氣氛活躍，學(xué)生也積極展開討論、探究、合作，但是往往對(duì)形式上的東西過于看重，過多地追求活躍的課堂教學(xué)氣氛，學(xué)生并沒有得到實(shí)質(zhì)性的發(fā)展和提高，教學(xué)缺乏有效性” ［2］的局面，等等這些問題，表明我們的基礎(chǔ)教育質(zhì)量并未隨著理念的推廣而有所提升。出現(xiàn)這樣的情況，很值得我們深思。

一、理念推廣是否操之過急？

十余年來我們一直努力推廣的諸多教學(xué)理念，由于其形成或引入的時(shí)間較晚，經(jīng)常被統(tǒng)稱為“新理念”。新理念需要推廣，意味著舊的教學(xué)理念已經(jīng)不合時(shí)宜，需要被取代。這里的邏輯是以新為好，以舊為壞。因此，我們長(zhǎng)期以來習(xí)以為常的一些理念，如教師中心、講授教學(xué)、傳授知識(shí)等等，都不再具有自身的合法性，需要被更新、被代替。那么，舊有的這些教學(xué)理念，到底出了什么問題呢？

讓人疑惑的是，我們?cè)跓嶂杂谛吕砟畹耐茝V的時(shí)候，并沒有對(duì)舊理念進(jìn)行合理認(rèn)識(shí)和深刻檢討，而只是在一定程度上想當(dāng)然地將其視作保守、落后的代名詞。例如，新理念是學(xué)生中心，那么教師中心就被武斷地認(rèn)為是教師的霸權(quán)和專制；新理念是探究學(xué)習(xí)，那么講授教學(xué)就被認(rèn)為僅僅是滿堂灌輸和死記硬背；新理念是培養(yǎng)人，那么傳授知識(shí)就一定不能培養(yǎng)人甚至和培養(yǎng)人相對(duì)立……當(dāng)我們將對(duì)新理念的憧憬和對(duì)舊理念的批判一起打包傳遞給一線教師的時(shí)候，很容易得到一線教師情感上的認(rèn)同，尤其是在舊理念與“應(yīng)試教育”相伴多年的情況下，一線教師往往容易在二者之間建立起因果聯(lián)系，認(rèn)為舊理念便是導(dǎo)致應(yīng)試教育的罪魁禍?zhǔn)?①，這樣一來，新理念的推廣便顯得理直氣壯，甚至讓很多人患上了“理念依賴癥”，認(rèn)為包括應(yīng)試教育在內(nèi)的諸多教學(xué)實(shí)踐中現(xiàn)存的問題，歸根結(jié)底都是教學(xué)理念層面的原因，只要更新了理念，問題就能迎刃而解。

但如果我們能夠拋開成見，靜心思索，就會(huì)產(chǎn)生疑問：再?gòu)?qiáng)調(diào)“教師中心”的課堂，老師也會(huì)根據(jù)學(xué)情來備課，也會(huì)根據(jù)學(xué)生的理解和掌握情況進(jìn)行隨機(jī)應(yīng)變；再?gòu)?qiáng)調(diào)講授為主，真正高質(zhì)量的課堂講授當(dāng)中必然也有學(xué)生的思考，也有問答，甚至也有活動(dòng)；再重視培養(yǎng)人，這個(gè)人也應(yīng)該具備一定量的知識(shí)儲(chǔ)備而不能是一無所知……這樣看來，舊理念似乎并不像我們想象的那樣一無是處。順著這樣的邏輯，我們自然也能想到，新理念也可能未必都對(duì)。那么強(qiáng)調(diào)理念上的以新代舊，就需要謹(jǐn)慎了。

究竟什么是理念？理念是在漢譯柏拉圖、康德、黑格爾等西方哲學(xué)家的著作的時(shí)候引入的一個(gè)概念，指的是人的主張、看法、思想，但具有較強(qiáng)的理性思辨色彩。也就是說，理念具有較強(qiáng)的主觀性，是“某個(gè)人”、“某些人”或“某個(gè)團(tuán)體”的主觀看法，而不像規(guī)律一樣具有客觀性。在歷史上，杜威用“我相信”三個(gè)字來表達(dá)他的教育理念：“我相信，兒童的社會(huì)生活是他所有學(xué)習(xí)和生長(zhǎng)的集中或聯(lián)結(jié)的基礎(chǔ)……我相信，學(xué)校課程的內(nèi)容和材料應(yīng)當(dāng)從社會(huì)生活的最初的不自覺的統(tǒng)一體中逐漸分化出來。” ［3］盧梭用“我勸你”三個(gè)字來形容他的教育理念：“年輕的老師，我勸你采取的方法，在你看來是難以實(shí)施的，那就是：不按照成規(guī)來管教你的學(xué)生，要放任無為才能一切有為?！?［4］洛克則是用“我認(rèn)為”三個(gè)字來描述他的教育理念：“我認(rèn)為在一個(gè)人或者一個(gè)紳士的各種品性之中，德行是第一位的，是最不可缺少的?！?［5］無論是“我相信”“我勸你”還是“我認(rèn)為”，都是一家之言、個(gè)人意見。這些主觀性的看法之所以能夠得到普及，是因?yàn)樵陂L(zhǎng)期的實(shí)踐當(dāng)中，人們逐漸發(fā)現(xiàn)他們的理念和教育教學(xué)的客觀規(guī)律是大體上相契合的，例如，教學(xué)源于生活但高于生活，這和杜威說的“生活是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，課程應(yīng)從生活中分化出來”大同小異；教學(xué)必須與學(xué)生的身心發(fā)展水平相適應(yīng)，這和盧梭說的“不按照成規(guī)來管教你的學(xué)生”一脈相承；教育必須具有教育性，則和洛克筆下的“德行是第一位的”頗為神似，等等。因此按照他們的理念來開展教育教學(xué)工作，實(shí)際上也就遵循了教學(xué)發(fā)展的客觀規(guī)律。因此，一個(gè)理念是否值得推廣，不是因?yàn)槠湫逻€是舊，也不是因?yàn)槠涫欠癞惻c他人，而是要看它是不是符合客觀規(guī)律。

但近些年來所謂“新理念”的推廣之前，似乎欠缺了一個(gè)耐心地驗(yàn)證它們是否符合客觀規(guī)律的階段，僅僅是因?yàn)槠洹靶隆?，給我們帶來了觀念上的沖擊，甚至都等不及學(xué)術(shù)界達(dá)成共識(shí)，便加以推廣了。例如，在推廣“學(xué)生中心”理念之后，有調(diào)查表明支持“學(xué)生中心”的教師在實(shí)踐中已經(jīng)占到了絕大多數(shù) ［6］，但兩位香港學(xué)者的研究卻發(fā)現(xiàn)，用“學(xué)生中心”代替“教師中心”的理由并站不住腳，因?yàn)椤啊處熤行摹n堂環(huán)境中，香港中小學(xué)生的自主學(xué)習(xí)仍然能夠獲得發(fā)展”，并且在以往關(guān)于西方國(guó)家學(xué)生學(xué)習(xí)與華人學(xué)生課堂教學(xué)的比較研究中“也發(fā)現(xiàn)了類似的悖論現(xiàn)象” ［7］；我們也在努力推廣“教學(xué)回歸生活世界”，即便有學(xué)者認(rèn)為這一理念“歧義頗多” ［8］；我們還非常喜歡用“探究學(xué)習(xí)”來代替“接受學(xué)習(xí)”，即便奧蘇貝爾曾經(jīng)說過：“學(xué)校的許多接受學(xué)習(xí)之所以沒有獲得好的名聲，乃是由于通常不理解有意義的接受學(xué)習(xí)以及對(duì)這種學(xué)習(xí)沒有適當(dāng)?shù)臏?zhǔn)備。” ［9］我們通常也認(rèn)為講授法會(huì)導(dǎo)致學(xué)生死記硬背、束縛學(xué)生思維的發(fā)展從而試圖代之以對(duì)話法、討論法，卻遺忘了杜威早就告訴我們“基本的事實(shí)是：講課是刺激、指導(dǎo)兒童思維的場(chǎng)所和時(shí)間” ［10］……雖說理論和實(shí)踐中這些針對(duì)“新理念”的反對(duì)未必就一定正確，但至少我們應(yīng)該花點(diǎn)力氣去思考，去驗(yàn)證，而不是忽視這些反對(duì)的存在，依然故我地推廣“新理念”，否則便有操之過急之嫌。

二、技術(shù)研究何以日漸式微？

與我們對(duì)理念的熱衷和癡迷形成鮮明對(duì)比的是，我們對(duì)教學(xué)“技術(shù)”的關(guān)注明顯不夠。例如講課的語音語調(diào)、討論的組織和管理、對(duì)話的設(shè)計(jì)與操作、探究的引導(dǎo)和調(diào)控……諸如此類具體的、微觀的內(nèi)容，很少進(jìn)入我們的視野。

關(guān)于“舊理念”中的種種技術(shù)，例如講授法，僅有的少數(shù)研究?jī)H僅停留在講授法是否合理合法，是否應(yīng)該繼續(xù)采用的論爭(zhēng)層面，但關(guān)于講授語言的語速、音量、節(jié)奏、風(fēng)格，提問時(shí)機(jī)的把握、教師目光和身體的位置、留白的處理，如何與討論、對(duì)話、合作、探究等其他教學(xué)方法相互配合等這些內(nèi)容，現(xiàn)有研究均鮮有涉及。

如果說我們不愿意去研究“舊理念”中的種種技術(shù)是因?yàn)椤芭f理念”將要被替換掉，因而這些技術(shù)也必將隨之湮滅；那么我們不愿意去研究“新理念”中包含的技術(shù)，就更讓人感到費(fèi)解了。例如關(guān)于“教學(xué)回歸生活世界”，學(xué)者們往往集中于從理論層面探討教學(xué)應(yīng)該回歸“什么樣的生活世界”，卻對(duì)“如何在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)真正意義上的回歸”這一問題語焉不詳，個(gè)別學(xué)者雖然意識(shí)到了“回歸路徑”的問題，提出的卻只是“教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念”“教師要提升自身素質(zhì)”“正確處理師生關(guān)系”等口號(hào)性的方案 ［11］，對(duì)操作層面的技術(shù)問題未曾深究；又如“多元評(píng)價(jià)”理念在一線教師那里也早已耳熟能詳，但究竟如何實(shí)施，如何防止評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)泛化，如何使多元評(píng)價(jià)和選拔有效結(jié)合，卻很少看到相關(guān)的技術(shù)性研究；再如“生成性教學(xué)”理念，相關(guān)研究中和實(shí)踐結(jié)合得最緊密的，也不過是對(duì)其中“偽生成”和“亂生成”的現(xiàn)象進(jìn)行了尖銳的批判 ［12］，但卻并未提供一個(gè)可供教師參考和模仿的“好的生成性教學(xué)”的案例，等等。

為什么我們不愿意在“技術(shù)”的研究上多花些精力呢？相當(dāng)多的研究成果都表達(dá)出這樣一種思想，即對(duì)“技術(shù)”的重視是“一種工具理性的思維模式，其結(jié)果往往再次陷入‘技術(shù)主義’、‘唯方法主義’的泥淖” ［13］，所以，教學(xué)改革不應(yīng)該是技術(shù)層面的變革，而是要在理念層面進(jìn)行轉(zhuǎn)變。所謂“技術(shù)主義”，意味著我們對(duì)技術(shù)的重視過多、過頭，過分依賴于技術(shù)。如果確實(shí)存在這種局面，那么我們不去研究技術(shù)，就是合情合理的。但事實(shí)是否如此呢？我們?cè)?0世紀(jì)90年代就提出了“素質(zhì)教育”理念，但進(jìn)入新世紀(jì)之后，卻被人形容為“理論口號(hào)一大堆，名詞概念漫天飛，經(jīng)驗(yàn)總結(jié)立馬有，就是不知實(shí)踐怎么走” ［14］；后來我們開始強(qiáng)調(diào)“生成性教學(xué)”理念，但多年后仍有研究者感慨很多教師“對(duì)其操作還是一頭霧水” ［15］；我們對(duì)“有效教學(xué)”理念的探討和宣傳也歷經(jīng)多年，可直到最近還有一線教師批評(píng)說：“一線學(xué)校的校長(zhǎng)和教師……講求方法與形式的便捷……教學(xué)理念總難以在一線教師的教學(xué)行動(dòng)中得到貫徹。” ［16］無論是“不知實(shí)踐怎么走”，還是“操作上的一頭霧水”，抑或是“教學(xué)理念難以貫徹”，歸根結(jié)底其實(shí)都是個(gè)“技術(shù)”問題?？梢?，我們對(duì)一線教師應(yīng)掌握的教學(xué)技術(shù)，根本就不是“重視得過頭”，更不是陷入了“技術(shù)主義的泥淖”，而是還遠(yuǎn)遠(yuǎn)欠缺關(guān)注，還需要不斷加強(qiáng)、深入研究。

在教學(xué)技術(shù)研究這方面，西方學(xué)者做得比我們更加深入、更加具體。被我們貶低為“技術(shù)主義誤區(qū)”的，恰恰是教學(xué)研究的重點(diǎn)內(nèi)容。例如有學(xué)者專門針對(duì)“備課—上課—評(píng)價(jià)”流程進(jìn)行研究 ［17］，有人則關(guān)心教師在課堂中做什么才能促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步 ［18］；還有人則討論了直接教學(xué)、討論、小組活動(dòng)、合作學(xué)習(xí)、解決問題、探究學(xué)習(xí)、角色扮演、案例分析和寫作等策略的運(yùn)用及其對(duì)提高教學(xué)效果的作用 ［19］，諸如此類，不一而足。相比之下，我們除了一味批判“流程化”的教學(xué)顯得機(jī)械之外，卻提不出一個(gè)替代的方案；我們強(qiáng)調(diào)“培養(yǎng)人”，卻一直沒有拿出一個(gè)具體的、便于操作的培養(yǎng)策略；甚至，我們對(duì)各種教學(xué)方法的適用范圍、相互之間如何配合運(yùn)用，也缺乏足夠的總結(jié)?？梢哉f，我們對(duì)教學(xué)技術(shù)存在的先入為主的偏見妨礙了我們對(duì)它的認(rèn)真探索和深究，但教學(xué)質(zhì)量的提升絕不能忽視技術(shù)的重要性。恰如馬克思所說，“只有在現(xiàn)實(shí)的世界中并使用現(xiàn)實(shí)的手段才能實(shí)現(xiàn)真正的解放……‘解放’是一種歷史活動(dòng)，不是思想活動(dòng)?！?［20］

三、教學(xué)改革亟待轉(zhuǎn)向

如果說教學(xué)理念解決的是向哪兒走的問題，那么教學(xué)技術(shù)解決的就是如何走的問題。只知道如何走，卻走錯(cuò)了方向，自然難以走到終點(diǎn)；但如果只提供方向，卻走得蹣跚，走得緩慢，也很難說是教學(xué)改革的成功?？v觀我國(guó)基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革，一大亮點(diǎn)便是各種新理念紛紛登場(chǎng)，一線教師有了多種教學(xué)理念的指導(dǎo)，不再拘泥于單一的理念或唯一的路徑?？梢哉f，這是一場(chǎng)“理念先行”的改革。但一場(chǎng)“理念先行”的改革如果要取得成功，至少應(yīng)該具備如下兩個(gè)特點(diǎn)：

一是某項(xiàng)教學(xué)技術(shù)的提升，需要以正確的教學(xué)理念為依托。不同的教學(xué)理念背后，占據(jù)主要地位的“技術(shù)”也是不同的，比如理念是“教師中心”，那么提升備課思路、方案設(shè)計(jì)、講授語言、問答技巧等技術(shù)就比較重要；理念是“生成性教學(xué)”，那么提高隨機(jī)應(yīng)變、靈活處理、啟發(fā)引導(dǎo)等方面的技術(shù)水平就更會(huì)有針對(duì)性。雖然說教無定法，任何一個(gè)教師在上述各項(xiàng)技術(shù)方面都應(yīng)不斷進(jìn)步，但畢竟存在著主次之分，到底應(yīng)該優(yōu)先提升、著重提高哪些技術(shù)，就涉及理念的選擇問題。既然理念是主觀性的看法，那就必然存在著正誤之分，對(duì)錯(cuò)之別。在歷史上，進(jìn)步主義教育最終停止，“工廠辦大學(xué)”曾給我國(guó)教育事業(yè)帶來嚴(yán)重破壞，諸如此類，都是選擇了錯(cuò)誤的理念留給人們的深刻教訓(xùn)。因此，在我們依托理念進(jìn)行技術(shù)訓(xùn)練之前，應(yīng)該謹(jǐn)慎地加以區(qū)別、篩選和辨識(shí)，否則，便有可能走向錯(cuò)誤的方向。

二是某種教學(xué)理念的推廣，必須以技術(shù)上的“可望達(dá)成”為前提。這就好比在教給兒童知識(shí)的時(shí)候，知識(shí)的難度應(yīng)該落在其“最近發(fā)展區(qū)”之內(nèi)；同樣道理，教學(xué)理念的推廣，也必須是一線教師在教學(xué)技術(shù)上可以達(dá)成或者通過努力能夠?qū)崿F(xiàn)的。任何成功的改革，都不可能停留在理念層面，而是必須轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)當(dāng)中教學(xué)質(zhì)量的提升。教學(xué)工作是依托于教師的教學(xué)水平、方案、措施等“技術(shù)性”的工作來開展的。如果某項(xiàng)理念太過于超前，聽起來似乎很美好，但卻讓教師們?cè)诓僮魃细械绞譄o策，不知道如何才能落實(shí)，他們就很難對(duì)這一理念產(chǎn)生認(rèn)同，進(jìn)而喪失實(shí)踐這一理念的動(dòng)力，甚至可能導(dǎo)致應(yīng)付了事、胡亂實(shí)踐等問題。一場(chǎng)“理念先行”的教學(xué)改革，由于理念的研究者和倡導(dǎo)者大都不是一線教師，很難準(zhǔn)確判斷技術(shù)是否能夠做到與理念相契合，因而往往容易出現(xiàn)理論與實(shí)踐脫節(jié)的問題。有的老師對(duì)“新課改”理念感慨道：“也許他的理念是對(duì)的，但沒有一個(gè)學(xué)校能‘忠實(shí)’實(shí)現(xiàn)他的理念?！?［21］就是對(duì)這種脫離技術(shù)的理念推廣的最好注解。任何理念只要脫離了技術(shù)，都將變得如同空中樓閣，失去了生存的土壤和空間。

總的來看，我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革，無論是對(duì)理念正誤的辨析，還是對(duì)技術(shù)上是否可望達(dá)成，都還欠缺足夠充分的論證和探索。因而這一場(chǎng)“理念先行”的改革，遇到了很多反對(duì)的聲音，改革便顯得不是那么從容不迫，不是那么心甘情愿。簡(jiǎn)言之，理念太過于先行，而技術(shù)則未能跟上。

當(dāng)然，“理念先行”的改革如果做到了對(duì)技術(shù)的充分關(guān)照，未必不能取得成功；但成功的教學(xué)改革卻不是一定非得理念先行。在國(guó)外，泰勒通過“八年研究”的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)提煉出了課程教學(xué)的目標(biāo)模式；巴班斯基以羅斯托夫地區(qū)的普通學(xué)校為基地，積累了大面積克服留級(jí)現(xiàn)象的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而形成“教學(xué)過程最優(yōu)化”的若干原則；在國(guó)內(nèi)，則有李吉林的“情景教育實(shí)驗(yàn)”、張熊飛的“誘思探究教學(xué)”、遼寧黑山北關(guān)小學(xué)的“集中識(shí)字實(shí)驗(yàn)”，等等。到了20世紀(jì)80年代之后，大大小小的教育實(shí)驗(yàn)如同雨后春筍般出現(xiàn)，很多學(xué)校都紛紛建立了實(shí)驗(yàn)基地、研究中心。這一系列的教學(xué)改革嘗試，都沒有一個(gè)從外部施加的“正確”“先進(jìn)”的理念作為指導(dǎo)，而是依靠教師們的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對(duì)教學(xué)技術(shù)進(jìn)行一定的調(diào)整，這一調(diào)整直接以提高教學(xué)質(zhì)量為首要目標(biāo)。日常經(jīng)驗(yàn)告訴教師，怎么講更受學(xué)生歡迎，就怎么講；怎么組織討論可以讓學(xué)生參與得更積極，就怎么組織。經(jīng)驗(yàn)的分享不斷帶給老師們新的啟發(fā)，而對(duì)效果的總結(jié)和反思則催生出有一定共性和參考價(jià)值的做法和結(jié)論，最終上升為教育理念?？梢?，教學(xué)技術(shù)也可以作為理念的先導(dǎo)，促進(jìn)教學(xué)理念的誕生?！凹夹g(shù)先導(dǎo)”的改革思路，并不妨礙理念的推陳出新，當(dāng)然也不會(huì)導(dǎo)致技術(shù)滯后于理念。這樣看來，“技術(shù)先導(dǎo)”似乎是“理念先行”之外另一種可行的改革思路。

值得注意的是，技術(shù)的提升即便沒有促進(jìn)新理念的誕生，也未必就不能達(dá)到目前流行的種種新理念想要達(dá)到的種種效果。例如，于丹在百家講壇上講授論語心得，很難說她用了什么新理念，只是在很傳統(tǒng)地“講授”，但她的講授技術(shù)非常令人稱道，循循善誘，華美雋永，讓人沉浸其中，流連忘返。她的講授中并未出現(xiàn)滿堂灌輸?shù)葐栴}，也沒有導(dǎo)致聽眾的死記硬背和被動(dòng)接受，相反，聽眾對(duì)《論語》的興趣和研究熱情通過于丹“富有技術(shù)含量的講授”得到了激發(fā)，從而自發(fā)地研讀《論語》，或批判于丹，或自我反省，或針鋒相對(duì)，或繼承提升，得出了不同于于丹心得的“自己的心得”。在這當(dāng)中我們發(fā)現(xiàn)，“新理念”所希望達(dá)成的諸多目標(biāo)，諸如發(fā)揮學(xué)生的探究熱情、調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性、在自主研究中學(xué)習(xí)、建構(gòu)知識(shí)結(jié)論等等，都得到了實(shí)現(xiàn)。但顯而易見，這些目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，是在“傳統(tǒng)理念”下通過對(duì)講授技術(shù)的提升來實(shí)現(xiàn)的，而不是通過“更新理念”來實(shí)現(xiàn)的。

百家講壇中是這樣，中小學(xué)課堂亦同此理。我們常常發(fā)現(xiàn)，很多中小學(xué)老師未必是遵循著某些新理念進(jìn)行教學(xué)，但他們的課依然上得非常精彩，深受學(xué)生歡迎。而像斯霞、霍懋征、宋毓真等名師，他們?cè)?jīng)學(xué)習(xí)的，都是一些“舊理念”，直到他們奮斗在三尺講臺(tái)的時(shí)候，各種“新理念”也尚未流傳，但有誰能說，缺乏了“新理念”的幫助，他們的課就上得不好呢？這些老師的努力之所以取得了突出的成績(jī)，直接的原因就在于他們都基于自己和同事的工作經(jīng)驗(yàn)，在具體的教學(xué)技術(shù)上做到了不斷地總結(jié)、反思、提升和創(chuàng)新。他們總結(jié)出的一些經(jīng)驗(yàn)、得出的一些具有一定普遍性的結(jié)論，可能與某些教學(xué)理念暗合，但卻不是通過理念的宣傳和推廣從外在強(qiáng)加給教師的，而是他們通過對(duì)日常教學(xué)技術(shù)的提升帶來的。這種自下而上，從技術(shù)到理念的改革思路，不需要刻意去強(qiáng)調(diào)理念的指導(dǎo)意義，也就沒有對(duì)新理念是認(rèn)同還是不認(rèn)同之間的糾結(jié)、徘徊和觀念上的掙扎，因而完全是教師們自覺自愿的，改革的方案當(dāng)然也就是適合自己所教學(xué)生特點(diǎn)，適合自身教學(xué)風(fēng)格，符合實(shí)踐需要的。這樣一條我們?cè)?jīng)走過的改革之路，如今卻逐漸被我們遺忘，很值得反思。

總的來看，理念未必一定都很先進(jìn)，技術(shù)卻也并不落后；理念需要探討和分析，技術(shù)也值得借鑒和總結(jié)；理念可以讓我們明確前進(jìn)的方向，技術(shù)則讓我們前進(jìn)的每一步都走得踏踏實(shí)實(shí)。所以說，教學(xué)改革應(yīng)該是一個(gè)理念與技術(shù)雙管齊下，齊頭并進(jìn)的過程。當(dāng)我們對(duì)理念的推廣過于熱衷，而對(duì)技術(shù)的研究卻日漸式微的時(shí)候，提一句“多提升些技術(shù)，少推廣些理念”，多少應(yīng)該有些現(xiàn)實(shí)針對(duì)性。

注釋：

①應(yīng)試教育絕不是一個(gè)單純的教學(xué)問題，甚至不只是一個(gè)教育問題，而是有著廣泛的歷史原因和社會(huì)現(xiàn)實(shí)原因。對(duì)此，劉海峰教授的《高考競(jìng)爭(zhēng)的本質(zhì)與現(xiàn)象》、鄭若玲教授的《高考“替人受過”：現(xiàn)象及其本質(zhì)》等論著當(dāng)中有較為詳細(xì)的闡述，可參見。