論基礎(chǔ)教育改革形成與實(shí)施的教育邏輯

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1671-6124（2015）04-0035-08

收稿日期：2015-04-25

作者簡(jiǎn)介：容中逵，杭州師范大學(xué)教師發(fā)展研究中心副教授。

基礎(chǔ)教育改革的教育邏輯是指基礎(chǔ)教育改革從問(wèn)題引發(fā)、方案制定到實(shí)施推廣、反思評(píng)價(jià)等一系列過(guò)程中所呈現(xiàn)出來(lái)的基本教育運(yùn)作機(jī)理。本文將集中對(duì)基礎(chǔ)教育改革形成與實(shí)施的教育支配機(jī)理作出深刻剖析，以使我們對(duì)其有一通了解與把握。

一、基礎(chǔ)教育改革形成的教育邏輯

自然狀態(tài)下的教育改革是教育系統(tǒng)本身的自我演進(jìn)與革新過(guò)程，外在的教育改革通常是在政府主導(dǎo)下發(fā)起的，那么，由政府發(fā)起的基礎(chǔ)教育改革，其形成過(guò)程中的教育支配邏輯又具有哪些特征呢？筆者以為，大致有三：

1.客觀現(xiàn)實(shí)性與系統(tǒng)反映性：改革無(wú)不因基礎(chǔ)教育系統(tǒng)本身確實(shí)存在問(wèn)題而引發(fā)

任何改革的前提都是現(xiàn)狀出現(xiàn)了問(wèn)題，如果現(xiàn)狀發(fā)展良好，那么改革也就失去了應(yīng)有價(jià)值與意義，基礎(chǔ)教育改革的發(fā)起也是以現(xiàn)有基礎(chǔ)教育實(shí)踐存在問(wèn)題為前提的，并且還具有如下兩個(gè)明顯特征。

（1）客觀現(xiàn)實(shí)性　客觀現(xiàn)實(shí)性是指基礎(chǔ)教育改革所要解決的針對(duì)性問(wèn)題本身確實(shí)存在而非虛假和人為杜撰的情形。這里又包括兩個(gè)問(wèn)題：一是現(xiàn)有基礎(chǔ)教育實(shí)踐是否存在問(wèn)題？盡管改革的結(jié)果并不一定能確?？梢垣@得正向的效果，但從改革初衷來(lái)看，古今中外還沒(méi)有哪次教育改革，其出發(fā)點(diǎn)不是為了使教育朝著正確方向前進(jìn)的。正因如此，改革所針對(duì)的問(wèn)題是否真實(shí)存在便成為改革形成之初的重要條件，存不存在問(wèn)題以及問(wèn)題診斷的正誤將直接影響改革方案制定的正誤。而問(wèn)題真實(shí)性的判定又主要看兩條：一方面看肉體上是否對(duì)受教育者（學(xué)生）產(chǎn)生了傷害。盡管作為一種法定的外在控制力量，教育對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展具有相對(duì)強(qiáng)制的影響，但都須以不傷害學(xué)生的身體健康為前提，否則教育的意義和作用便有悖人類(lèi)本體性存在這一基本訴求。因此，是否對(duì)學(xué)生的肉體產(chǎn)生傷害便成為基礎(chǔ)教育是否存在問(wèn)題的首要判定向度，這一判定向度又主要看學(xué)生體質(zhì)和生理器官的發(fā)展是否受到阻礙或阻滯，如：原本直立的軀干變彎；原本應(yīng)當(dāng)維系在1.0以上的視力變?yōu)?.0以下；原本正常的體重比例和四肢生長(zhǎng)發(fā)育變得失?；蛏L(zhǎng)發(fā)育不良等等。另一方面則看精神上是否對(duì)學(xué)生產(chǎn)生了威脅。作為生命存在，學(xué)生在肉體存活、身體正常生長(zhǎng)發(fā)育得以保障后，精神特別是心理的健康發(fā)展便成為必需，一個(gè)人如果身體健康而精神失常，生理正常卻心理變態(tài)，這是教育的悲哀，也不是學(xué)校教育的旨?xì)w。因此，是否對(duì)學(xué)生的精神形成了威脅便成為判定基礎(chǔ)教育是否存在問(wèn)題和要否進(jìn)行改革的第二個(gè)評(píng)判向度。這一評(píng)判向度又主要看學(xué)生的神情和心理是否發(fā)生了不良變化，如：原本雙目炯炯有神變得呆滯不靈；原本活潑跳躍、精力充沛變得情緒萎靡、低落不舉；原本性格外向且健談變得郁郁寡歡而無(wú)語(yǔ)；原本膽小怯懦卻已提刀殺人等等。如果說(shuō)，學(xué)生在上述身體與心理著實(shí)存在相對(duì)普遍或廣泛的惡化或受到威脅，那么說(shuō)明基礎(chǔ)教育肯定是存在問(wèn)題的。二是這些問(wèn)題存在是否是真實(shí)的？盡管通過(guò)直接感知、間接把握等多種不同方式，我們可以迅速感知基礎(chǔ)教育是否存在問(wèn)題，但問(wèn)題是不是就真實(shí)客觀存在呢？因此，為了確保問(wèn)題診斷的真實(shí)客觀性，還得避免如下三種制約問(wèn)題判定的誤識(shí)：一方面是單獨(dú)個(gè)案式的家長(zhǎng)埋怨。不少家長(zhǎng)出于對(duì)子女的關(guān)愛(ài)、保護(hù)甚至是溺愛(ài)、遷就，很可能會(huì)對(duì)一些原本不是出自學(xué)校教育或不嚴(yán)重的問(wèn)題產(chǎn)生一種夸張式的抱怨，并在與教師、同事或其他家長(zhǎng)交往時(shí)不經(jīng)意地流露出來(lái)，但這種抱怨是個(gè)案式的、單憑親子感知而無(wú)根據(jù)的，如某家長(zhǎng)常對(duì)人說(shuō)：“我們家孩子某某，自上三年級(jí)后，這視力下降到只有0.4了，都怪這學(xué)校每天布置的作業(yè)太多！”另一方面是個(gè)別極端式的傳媒炒作。不少大眾傳媒為了吸引受眾眼球，有時(shí)會(huì)刻意捕捉學(xué)校教育的一些極少數(shù)極端負(fù)面?zhèn)€案來(lái)進(jìn)行報(bào)導(dǎo)炒作，這些報(bào)導(dǎo)經(jīng)由發(fā)行和閱讀量的自行擴(kuò)張，會(huì)使受眾產(chǎn)生一些關(guān)于基礎(chǔ)教育的負(fù)面判斷并形成問(wèn)題，但這種傳媒炒作是以點(diǎn)概面而不具有代表性的，如某報(bào)紙或網(wǎng)絡(luò)報(bào)導(dǎo)說(shuō)“某校一名初三學(xué)生跳樓了，系該校學(xué)習(xí)壓力過(guò)大、常被教師體罰和冷嘲熱諷所致”。再一方面是個(gè)體情緒式的教師宣泄。不少教師由于自身教學(xué)方法失當(dāng)、責(zé)任失職、作用失效，當(dāng)其因所任學(xué)科考試成績(jī)低于同科其他任課教師受到責(zé)備甚至處罰時(shí)，他會(huì)本能地尋求客觀理由為己辯護(hù)，或責(zé)怪教材太難，或批評(píng)考試本身不當(dāng)?shù)鹊?，如某教師在所任學(xué)科期末考試班級(jí)成績(jī)及格率只有65%，在與同事聊天時(shí)發(fā)牢騷說(shuō)：“這應(yīng)試教育太害人了，動(dòng)不動(dòng)就排名評(píng)估，簡(jiǎn)直是戕害學(xué)生人性！”所有上述抱怨、炒作、宣泄事實(shí)上都是影響基礎(chǔ)教育問(wèn)題診斷的迷惑物，都需要進(jìn)行逐一辨別與確診，由此也引發(fā)了下文要講的另一個(gè)特征———“系統(tǒng)反映性”。

（2）系統(tǒng)反映性　系統(tǒng)反映性是指基礎(chǔ)教育改革所要解決的針對(duì)性問(wèn)題不僅客觀存在，而且還是經(jīng)由系統(tǒng)呈現(xiàn)和完全確證的情形。問(wèn)題的出現(xiàn)若只存在于觀念中就只是觀念，只有當(dāng)問(wèn)題被廣泛反映認(rèn)可且被系統(tǒng)條理呈現(xiàn)時(shí)，它才會(huì)激化成矛盾與沖突，繼而形成要求改革的呼聲。具體而言：一是問(wèn)題暴露的系列化?；A(chǔ)教育的問(wèn)題包括方方面面，如果只是其中某一單個(gè)方面出現(xiàn)問(wèn)題，通常是不會(huì)作為普遍現(xiàn)象予以關(guān)注的，只有整個(gè)基礎(chǔ)教育系統(tǒng)在諸如教育目的、教育內(nèi)容（課程設(shè)計(jì)和教材編撰）、教育過(guò)程（教育方式方法）、教育評(píng)價(jià)與考試考核、師生交往及其地位關(guān)系等各個(gè)方面都確實(shí)出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，才會(huì)引發(fā)改革的需要。不僅如此，這些問(wèn)題的存在還必須要升級(jí)到一定程度，致使人們認(rèn)為，如果不解決這些問(wèn)題便可能導(dǎo)致整個(gè)基礎(chǔ)教育的惡化，此時(shí)這些問(wèn)題才會(huì)被引起普遍關(guān)注。二是問(wèn)題反映的多方化。前面講問(wèn)題暴露的系列化是從改革必要性來(lái)講的，如果一系列問(wèn)題的暴露只被個(gè)別人或少數(shù)群體所認(rèn)識(shí)到，那么仍不足以引發(fā)改革，這些問(wèn)題還需被不同群體共同反映出來(lái)，就基礎(chǔ)教育改革而言，主要包括教師、家長(zhǎng)的直接、間接感知反映與經(jīng)由大眾傳媒傳達(dá)的其他各界人士的廣泛反映。此間，盡管沒(méi)有進(jìn)行改革，但部分地區(qū)和學(xué)校、部分教師和家長(zhǎng)不管基于何種動(dòng)機(jī)，他們也會(huì)通過(guò)自身的實(shí)踐能動(dòng)性去對(duì)上述問(wèn)題加以人為的解決與處理。只是這些基于問(wèn)題解決的改革或變化僅僅存在于局部性、個(gè)案式的教師和民眾日常教育實(shí)踐當(dāng)中而已。三是問(wèn)題診斷的條理化。在上述兩個(gè)前提下，如果個(gè)別家長(zhǎng)或教師將一些實(shí)踐中存在的問(wèn)題將其條理化地行諸成文并經(jīng)由大眾傳媒廣為流播，此時(shí)實(shí)踐中的問(wèn)題才會(huì)被加以理性化的考慮。然而，這仍然是現(xiàn)象，并不能上升到促使改革發(fā)起的地步。這些問(wèn)題只有經(jīng)由教育理論研究主體予以實(shí)踐化的考察和學(xué)理性的分析，將其逐一羅列并進(jìn)行理論批判時(shí)，這些問(wèn)題才會(huì)匯成一股強(qiáng)勁巨流，真正影響并促使決策者開(kāi)始考慮改革的啟動(dòng)問(wèn)題。因?yàn)橥ㄟ^(guò)這些教育理論研究主體的問(wèn)題判定及其相關(guān)傳媒播布之后，它便具有了一種問(wèn)題的合法性確證 ［1］。由此可見(jiàn)，基礎(chǔ)教育改革這一基本引發(fā)形式或流程與公共政策的形成是一樣的，其問(wèn)題都要經(jīng)過(guò)“問(wèn)題→社會(huì)問(wèn)題→公共問(wèn)題→政策問(wèn)題” ［2］這一過(guò)程的。其最終都要為社會(huì)大多數(shù)人或統(tǒng)治集團(tuán)感覺(jué)到現(xiàn)實(shí)中出現(xiàn)的某種情況與他們的利益、期望、價(jià)值和規(guī)范有相當(dāng)嚴(yán)重的矛盾和沖突時(shí)，進(jìn)而通過(guò)團(tuán)體或組織要求政府采取行動(dòng)加以解決并被列入政府議事日程，才會(huì)引發(fā)改革行動(dòng)的產(chǎn)生。

2.社會(huì)進(jìn)步性與個(gè)體完善性：改革形成無(wú)不以促進(jìn)社會(huì)和個(gè)體發(fā)展為理?yè)?jù)

任何改革都要為自己的合法性進(jìn)行有效辯護(hù)，否則，改革在形成之初可能就會(huì)夭折，即使不夭折也會(huì)嚴(yán)重影響到其后改革的實(shí)施進(jìn)程。因而，古今中外的歷次基礎(chǔ)教育改革，沒(méi)有一次不首先要為自己的改革“正名”，而作為一種工具，教育的功能最主要地體現(xiàn)在“社會(huì)”和“個(gè)體”兩方面，因此，宣稱(chēng)本次改革將會(huì)促使社會(huì)進(jìn)步和個(gè)體完善便成為所有基礎(chǔ)教育改革合法性最核心的兩大理?yè)?jù)。

（1）社會(huì)進(jìn)步性　基礎(chǔ)教育改革發(fā)起總是宣稱(chēng)以促進(jìn)本民族國(guó)家與社會(huì)發(fā)展為旨?xì)w。為什么每次基礎(chǔ)教育改革及其發(fā)起者都會(huì)宣稱(chēng)本次改革將會(huì)有力有效促進(jìn)本民族國(guó)家和社會(huì)的進(jìn)一步繁榮健康發(fā)展，而不是相反呢？這是因?yàn)樵谌藗兛磥?lái)，教育應(yīng)當(dāng)是一種具有正向功能的社會(huì)活動(dòng)，盡管客觀上的確存在教育的負(fù)向功能，但人們不愿意去接受這一事實(shí)，甚至是掩耳盜鈴式地將教育的負(fù)向功能視為“非教育”以自欺。因此，任何教育改革都會(huì)先入為主地強(qiáng)調(diào)自身改革的社會(huì)促進(jìn)功能，而這一促進(jìn)功能又無(wú)不以如下三個(gè)方面的承諾為基底：改革將有助于所屬社會(huì)的政治穩(wěn)定、經(jīng)濟(jì)發(fā)展和文化繁榮。無(wú)論期間具體表述如何，均以持存國(guó)體政體、增強(qiáng)國(guó)家實(shí)力為基點(diǎn)。譬如：清末的洋務(wù)教育改革運(yùn)動(dòng)與維新教育改革運(yùn)動(dòng)，就將其提高到保種保國(guó)的高度；民國(guó)時(shí)期的壬子癸丑和壬戌學(xué)制改革又無(wú)不以改進(jìn)社稷民生、力躋世界民族之林為己任；即便是蔣介石政府時(shí)期的“黨化”教育改革、毛澤東時(shí)代的“教育革命”也無(wú)不分別以“戡亂建國(guó)”和“割資本主義尾巴”為前提的。事實(shí)上，這并非中國(guó)教育改革的特例，而是世界各國(guó)的通則，不然，我們便難以解釋為什么前蘇聯(lián)要搞“修正主義”教育改革運(yùn)動(dòng)，如今的奧巴馬政府又要實(shí)施“卓越計(jì)劃”以應(yīng)對(duì)日益激烈的全球競(jìng)爭(zhēng)格局。因此，無(wú)論改革最終是否真的促進(jìn)了社會(huì)政治的穩(wěn)定、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、文化的繁榮、民眾的安康和諧等正向目標(biāo)，只要發(fā)動(dòng)改革，明確標(biāo)示改革將會(huì)促進(jìn)社會(huì)整體進(jìn)步便成為任何基礎(chǔ)教育改革首當(dāng)其沖的合法性訴求。

（2）個(gè)體完善性　基礎(chǔ)教育改革的發(fā)起總是宣稱(chēng)以促進(jìn)教育者特別是受教育者（學(xué)生）個(gè)體身心日益完備為要義。教育作為一種工具性存在，其功能指向除了宏觀的社會(huì)之外，另一個(gè)十分重要的功能指向便是個(gè)體身心發(fā)展。畢竟，社會(huì)是個(gè)體的集合，教育社會(huì)功能的實(shí)現(xiàn)要經(jīng)由個(gè)體才能實(shí)現(xiàn)，所以，沒(méi)有一次基礎(chǔ)教育改革不是在改革方案形成之初就對(duì)改革前后師生的個(gè)體差異作出明確的優(yōu)劣標(biāo)示，并宣稱(chēng)改革必然會(huì)使師生特別是學(xué)生在各個(gè)方面得到比此前更為完善和充足的發(fā)展的。而這又主要地表現(xiàn)在如下四個(gè)方面：一是身體更為健康、體質(zhì)更為健壯；二是智識(shí)更為豐富、質(zhì)素更為全面；三是品質(zhì)更為優(yōu)秀、德行更為完滿；四是個(gè)性更為豐富、人格更為健全。一句話，便是我們教育目的所包含的德、智、體、美和諧發(fā)展。與社會(huì)進(jìn)步性一樣，這也是世界各國(guó)的通則。翻開(kāi)國(guó)史，清末民國(guó)的歷次基礎(chǔ)教育改革都對(duì)受教育的個(gè)體身心發(fā)展作出過(guò)明確的表述 ［3］，新中國(guó)成立后的歷次教育改革，其教育目的也無(wú)一不是圍繞著培養(yǎng)社會(huì)主義接班人以及接班人的具體內(nèi)涵構(gòu)成而闡述的 ［4］；再看夷史，就是法西斯德國(guó)和日本在二戰(zhàn)時(shí)期的教育改革也都會(huì)強(qiáng)調(diào)其促進(jìn)學(xué)生體腦兩健、身心發(fā)達(dá)之初衷。所不同的是，不同歷史時(shí)期的基礎(chǔ)教育改革對(duì)學(xué)生個(gè)體身心發(fā)展和完善在側(cè)重點(diǎn)上各有分殊不同而已，時(shí)而強(qiáng)調(diào)身體或心理，時(shí)而關(guān)注智識(shí)或技能，時(shí)而又重視個(gè)性或德行……而此間所有側(cè)重點(diǎn)都是以改革者對(duì)受教育者個(gè)體性與社會(huì)性的關(guān)系認(rèn)知與判斷、抉擇與處理為前提的，具體要求和表述又都是以改革者對(duì)個(gè)體身心發(fā)展完善的構(gòu)成要素及其間相互關(guān)系的判斷與側(cè)重為基礎(chǔ)的。

3.人員分離性和功能分殊性：改革形成無(wú)不以教育系統(tǒng)人員功能分殊為依據(jù)

基礎(chǔ)教育改革方案的形成絕非一人之力所能，其關(guān)涉的參與人員很多，曾有學(xué)者將參與現(xiàn)實(shí)教育改革的主體劃分為“政策規(guī)劃型的有權(quán)之士、理論建構(gòu)型的有學(xué)之士、實(shí)踐突破型的有力之士、商業(yè)炒作型的有錢(qián)之士、社會(huì)公益型的有志之士” ［5］五類(lèi)，筆者以為，就其人員基本構(gòu)成而言，最主要的還是教育者與受教育者。并且緣于學(xué)校教育的根本任務(wù)是通過(guò)系統(tǒng)而有組織的教育影響以促使受教育者發(fā)生朝著教育者預(yù)期的方向發(fā)生身心變化，并且在基礎(chǔ)教育改革中，受教育者并不參與或影響改革的具體形成，因此，此處筆者主要探討的是教育者而非受教育者的人員分離與功能分殊性。

（1）人員分離性　就教育者而言，如果單就改革這一事件本身而言，其最重要的參與群體有三類(lèi)：一類(lèi)是行政決策者。這類(lèi)改革參與者主要是各級(jí)黨政部門(mén)的國(guó)家公務(wù)人員，大致包括中央和地方兩級(jí)，中央主要是國(guó)務(wù)院和教育部，在地方則是省、市、縣教育廳（局）。另一類(lèi)是理論研究者。這類(lèi)改革參與者主要是高校的和中央及省級(jí)教育科學(xué)研究部門(mén)的教育理論研究人員，不包括省級(jí)以下市縣教師進(jìn)修學(xué)院及教育局教研室的人員。再一類(lèi)是實(shí)踐行動(dòng)者。這一類(lèi)改革參與者主要是中小學(xué)校長(zhǎng)、教師，不包括學(xué)生及其家長(zhǎng)。上述三類(lèi)改革參與主體因其生活構(gòu)造不同，導(dǎo)致其智識(shí)構(gòu)成、價(jià)值取向、言語(yǔ)方式各不相同，盡管都處于改革的風(fēng)口浪尖，但卻是相互分離的，用周浩波先生的話來(lái)說(shuō)就是“相互間都存在差異與隔閡，甚至是相對(duì)對(duì)立的”。行政決策者生活在政府文官系統(tǒng)，其面對(duì)的是當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)事務(wù)，對(duì)現(xiàn)實(shí)中整體教育事業(yè)的具體運(yùn)作條件與狀態(tài)更為關(guān)注；理論研究者身處各大高校與科研機(jī)構(gòu)，從事的是專(zhuān)業(yè)研究，其更加專(zhuān)注于那些帶有普遍價(jià)值的抽象問(wèn)題；實(shí)踐行動(dòng)者身安各地中小學(xué)校，從事的是日復(fù)一日的具體學(xué)生培養(yǎng)活動(dòng)，他們不去關(guān)注宏大的教育理念，也不問(wèn)教育的公正公平與否，而只專(zhuān)注于如何有效地提高教與學(xué)的實(shí)際效率，因而關(guān)注的是教育實(shí)踐活動(dòng)中的具體問(wèn)題解決。由于三者在生活構(gòu)造上的差異，致使其在智識(shí)構(gòu)成、思維方式、價(jià)值取向、言語(yǔ)風(fēng)格等各個(gè)方面存在較大的差異：“在價(jià)值取向上，行政決策者更強(qiáng)調(diào)功利性、實(shí)用性、問(wèn)題解決性；理論研究者更看重學(xué)術(shù)性、專(zhuān)業(yè)性、學(xué)理分析性；實(shí)踐行動(dòng)者更關(guān)注行動(dòng)的結(jié)果及其具體功效。在言語(yǔ)方式上，行政決策者更注重簡(jiǎn)潔性、指令性、規(guī)范性、祈使性，理論研究者更注重論證嚴(yán)密性、完備性、邏輯性、商榷性；實(shí)踐行動(dòng)者更注重可理解性、可接受性、可影響性?！?［6］

（2）功能分殊性　由于上述改革者生活構(gòu)造的分離性，致使三者在基礎(chǔ)教育改革形成與實(shí)施過(guò)程中所擔(dān)負(fù)的職責(zé)與功能也各不相同。具體講：一是行政決策者的主要功能在于設(shè)計(jì)與規(guī)劃。一方面，其負(fù)責(zé)基礎(chǔ)教育改革的醞釀和啟動(dòng)，在改革前期對(duì)改革必要性、重要性、緊迫性及可能性進(jìn)行論證，在此基礎(chǔ)上對(duì)改革的目標(biāo)、內(nèi)容、措施、進(jìn)程、保障等一系列問(wèn)題作出明確規(guī)定，并制定出相應(yīng)的總體改革方案。另一方面，其負(fù)責(zé)整個(gè)改革前期試驗(yàn)及此后實(shí)施推廣中所需要的人、力、物、財(cái)基礎(chǔ)，通過(guò)獨(dú)有的權(quán)能去督促改革實(shí)施者的具體施行進(jìn)程并收集相關(guān)意見(jiàn)，以確保改革能夠順利達(dá)成預(yù)期效果。二是理論研究者的主要功能在于啟蒙與批判。一方面，在基礎(chǔ)教育改革前期，其憑借自身的研究?jī)?yōu)勢(shì)，讓忙于公務(wù)的決策者真切認(rèn)識(shí)到改革的內(nèi)因外緣及其重大歷史意義與作用，進(jìn)而促使決策者啟動(dòng)改革。而當(dāng)改革正式提上日程后，理論研究者則又通過(guò)強(qiáng)化相關(guān)理念、建議相關(guān)措施對(duì)決策者施加影響；同時(shí)要對(duì)決策者、教師和普遍民眾進(jìn)行啟蒙。另一方面，在改革實(shí)施過(guò)程中，理論研究者還發(fā)揮獨(dú)特的批判糾錯(cuò)功能，盡管作為具有高度自主性的知識(shí)分子，理論研究者的批評(píng)并不等于決策，其批判本身也并不必然意味全然正確，但當(dāng)其批判形成社會(huì)輿論并代表民意時(shí)，勢(shì)必會(huì)對(duì)整個(gè)改革實(shí)施進(jìn)程產(chǎn)生影響，他們對(duì)改革中的不合理、不道德甚至部分錯(cuò)誤行為進(jìn)行批判并提出新的改進(jìn)建議與方略，幫助決策者從長(zhǎng)遠(yuǎn)和深層意義上把握基礎(chǔ)教育改革的實(shí)質(zhì)與方向、任務(wù)與策略、步驟和方法等?！敖陙?lái)，教育理論主體在參與決策過(guò)程中的咨詢(xún)作用越來(lái)越明顯” ［7］就是理論研究者這一功能的體現(xiàn)。三是實(shí)踐行動(dòng)者的主要功能在于操作與反饋。改革最終要通過(guò)教師的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)才能使改革從設(shè)想變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，如果說(shuō)理論研究者是中介者，那么教師便是改革的直接施行者，因而其基本職責(zé)是按相關(guān)要求去實(shí)施改革；然而，這種實(shí)施并非毫無(wú)能動(dòng)性的消極施行，他們要擔(dān)負(fù)將實(shí)施過(guò)程中存在的問(wèn)題及時(shí)、真實(shí)地向改革發(fā)起者反饋的職責(zé)。綜上所述，如果上述三種改革參與者不能做到相互尊重、平等相待，并及時(shí)有效溝通，那么也會(huì)造成相互之間的隔閡與疏離，繼而影響甚至破壞整個(gè)基礎(chǔ)教育改革的順利施行進(jìn)程。

二、基礎(chǔ)教育改革實(shí)施的教育邏輯

作為教育系統(tǒng)本身的變革行動(dòng)，在改革方案形成之后，基礎(chǔ)教育改革的具體實(shí)施是在教育系統(tǒng)核心構(gòu)成要素教育者、受教育者、教育影響的互動(dòng)過(guò)程中完成的，由于教育是一個(gè)具有自身運(yùn)行特質(zhì)的相對(duì)獨(dú)立系統(tǒng)，且上述要素在改革過(guò)程中所處地位、功能及所起到的具體作用并不相同，所以整個(gè)基礎(chǔ)教育改革在總體實(shí)施過(guò)程中便會(huì)呈現(xiàn)如下三個(gè)基本特征：

1.校長(zhǎng)主導(dǎo)性與教師主體性：改革實(shí)施無(wú)不以學(xué)校為基本單位推進(jìn)

任何改革的實(shí)施都有特定的時(shí)空?qǐng)鏊歪槍?duì)性的目標(biāo)群體，就基礎(chǔ)教育改革而言，其特定時(shí)空?qǐng)鏊c針對(duì)群體便是身處各地中小學(xué)校的廣大教育工作者。盡管基礎(chǔ)教育改革可能會(huì)涉及到諸如行政、商業(yè)、事業(yè)等不同時(shí)空?qǐng)鏊涓母锘締挝皇菍W(xué)校，而不是其他。在這個(gè)主陣地，支配改革的基本教育邏輯又有哪些呢？大致有二：

（1）校長(zhǎng)主導(dǎo)性　學(xué)校是基礎(chǔ)教育系統(tǒng)構(gòu)成的基本單位，無(wú)論公、私立，其管理運(yùn)行均需獲準(zhǔn)國(guó)家的支持與認(rèn)可，并在國(guó)家允許的范圍之內(nèi)運(yùn)行，舍此，這所學(xué)校被撤除的命運(yùn)將是必然的。每一所學(xué)校都設(shè)有校長(zhǎng)，它是一所學(xué)校的領(lǐng)頭人，代表國(guó)家來(lái)履行對(duì)整個(gè)學(xué)校教育活動(dòng)的日常管理，正基于此，所以校長(zhǎng)才是真正將改革精神、措施從改革發(fā)起到具體實(shí)踐的主要落實(shí)人?？梢哉f(shuō)，校長(zhǎng)是基礎(chǔ)教育改革能否實(shí)施及其實(shí)施程度的主導(dǎo)因素。

首先，為什么要強(qiáng)調(diào)校長(zhǎng)在改革實(shí)施中的關(guān)鍵作用呢？其現(xiàn)實(shí)依據(jù)有三：一是改革的不確定性與風(fēng)險(xiǎn)性。任何改革無(wú)論其前期設(shè)計(jì)得多么完善完備，事實(shí)上都是一種不斷的試誤過(guò)程，這一過(guò)程并不比行為主義實(shí)驗(yàn)中那巴甫洛夫的狗、桑代克的貓、斯金納的白鼠高明多少，因而都是一種此消彼長(zhǎng)、變動(dòng)不居的過(guò)程。正因如此，其改革進(jìn)程與結(jié)果便存在某種程度的風(fēng)險(xiǎn)性，即改革可能有助于改革初衷或目標(biāo)的達(dá)成，也可能壓根就適得其反。正是因?yàn)檫@種不確定性和風(fēng)險(xiǎn)性，所以掌控一域的校長(zhǎng)及其對(duì)改革的自我決斷能力便顯得尤為重要。二是校長(zhǎng)的權(quán)力性與強(qiáng)操控性。任何校長(zhǎng)都具有某種體制賦予的權(quán)力，而不管什么權(quán)力，都具有相應(yīng)的制度權(quán)威和支配他者行為的力量，而當(dāng)這種權(quán)力與校長(zhǎng)個(gè)體自身的人格魅力得以良好結(jié)合時(shí)，這種權(quán)力便會(huì)帶來(lái)行動(dòng)的強(qiáng)操控性，即能夠?qū)⒛撤N思想觀念轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)際行動(dòng)，并能對(duì)這一行動(dòng)進(jìn)程加以有效把控。三是決斷的價(jià)值性與高效能性。任何決斷都是基于分析判斷之后做出的一種價(jià)值判斷和價(jià)值選擇，都會(huì)導(dǎo)致具體取舍行為的產(chǎn)生，一旦這種價(jià)值判斷和行為取舍得以確立，隨之而來(lái)的便是方案制定與行動(dòng)實(shí)施。由此，校長(zhǎng)的決斷便會(huì)自動(dòng)產(chǎn)生高效能性，即會(huì)給實(shí)踐及其結(jié)果帶來(lái)全方位的實(shí)質(zhì)性影響。這種影響不僅包括校長(zhǎng)本人，也會(huì)同時(shí)波及整個(gè)學(xué)校，就像公交司機(jī)或船長(zhǎng)一樣，一旦汽車(chē)或船只駕駛出現(xiàn)問(wèn)題，便會(huì)殃及全車(chē)或全船人員的身家性命，更何況這車(chē)載的還是我們祖國(guó)未來(lái)的花朵呢？

其次，校長(zhǎng)的主導(dǎo)性又是如何運(yùn)行的呢？主要是通過(guò)自我決斷及其對(duì)整個(gè)學(xué)校改革的具體運(yùn)行來(lái)影響改革實(shí)際進(jìn)程的。校長(zhǎng)的自我決斷包括分析判斷與決策執(zhí)行。分析判斷是對(duì)基礎(chǔ)教育改革的理念、舉措到實(shí)施進(jìn)行全面系統(tǒng)的分析，并就改革目標(biāo)、要求與自身所處地域是否匹配、改革落實(shí)在自身這個(gè)學(xué)校到底阻力在多大及其性質(zhì)如何等一系列問(wèn)題作出自己的判斷。決策執(zhí)行則是在分析判斷的基礎(chǔ)上，就本校到底改還是不改，如果不改，該怎么對(duì)付上級(jí)主管部門(mén)和領(lǐng)導(dǎo)的質(zhì)問(wèn)與批評(píng)，如果改又怎么改，該通過(guò)哪些路徑、采用哪些方法、尋找什么為突破口等諸多問(wèn)題形成方案，并付諸實(shí)施執(zhí)行。此間，無(wú)論校長(zhǎng)作出何種決斷它都將對(duì)所在學(xué)?；A(chǔ)教育改革產(chǎn)生十分關(guān)鍵的現(xiàn)實(shí)影響作用。

（2）教師主體性　如果說(shuō)校長(zhǎng)是改革實(shí)施的地域影響主導(dǎo)或統(tǒng)攝力量，那么作為教育實(shí)踐主體的一線教師，就是改革實(shí)施的行動(dòng)主體或決定力量，其踐行力度的強(qiáng)弱將直接決定整個(gè)基礎(chǔ)教育改革的實(shí)施進(jìn)展與程度。

首先，為什么教師是改革施行的主體依賴(lài)力量呢？這也是一個(gè)常識(shí)性的問(wèn)題，因?yàn)闊o(wú)論從學(xué)校教育系統(tǒng)的總體結(jié)構(gòu)及其過(guò)程功能看，還是從具體教育活動(dòng)開(kāi)展的結(jié)構(gòu)及其過(guò)程功能看，教師都是最終將改革要求從靜態(tài)可能轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)現(xiàn)實(shí)的唯一力量。就前者而言：教育作為一項(xiàng)以有意識(shí)地影響受教育者身心發(fā)展為直接目的的社會(huì)活動(dòng)，當(dāng)具體至一個(gè)民族國(guó)家時(shí)，教育事實(shí)上是一個(gè)由上至下的逐級(jí)內(nèi)化過(guò)程。在將社會(huì)對(duì)教育要求逐級(jí)內(nèi)化的過(guò)程中，其起點(diǎn)是社會(huì)對(duì)教育的要求，終點(diǎn)是學(xué)生個(gè)體身心的發(fā)展，而其具體展示過(guò)程表現(xiàn)為“國(guó)家將社會(huì)對(duì)教育的要求內(nèi)化為學(xué)校教育系統(tǒng)的總要求→學(xué)校教育系統(tǒng)總方案內(nèi)化為各自學(xué)校的具體辦學(xué)方案→學(xué)校具體辦學(xué)方案內(nèi)化為教師工作方案→教師工作方案內(nèi)化為學(xué)生個(gè)體身心具體發(fā)展→最終促使學(xué)生身心發(fā)生變化” ［8］四個(gè)層級(jí)?？梢?jiàn)，從宏觀到微觀的教育過(guò)程中，盡管教師明顯要受制于前兩個(gè)層級(jí)的影響，但其本身卻具有很強(qiáng)的獨(dú)立性和獨(dú)特性，因?yàn)橹挥羞@個(gè)層面的教師，其工作才會(huì)真正觸及學(xué)生身心發(fā)展的內(nèi)里世界，才是教育目的從理想變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的第一步。就后者而言：教育活動(dòng)的構(gòu)成要素是教育者、受教育者和教育影響，如果我們承認(rèn)學(xué)校設(shè)立的特殊功能，承認(rèn)學(xué)校教育與日常生活世界中教育的差異是其專(zhuān)職人員、專(zhuān)門(mén)內(nèi)容、專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)等基本特征，那么，學(xué)校主導(dǎo)學(xué)生最終發(fā)展的主體力量顯然是教師，而非有可塑性的學(xué)生本人，更非物質(zhì)性的教育影響。因?yàn)閷W(xué)生之所以要到學(xué)校接受教育是為了獲取其身心發(fā)展不具備或尚缺失的東西，如果他已然具備了這些身心發(fā)展的東西，他完全可以不用專(zhuān)門(mén)來(lái)學(xué)校接受教育，這在邏輯推理上是完全成立的?？梢?jiàn)，受教育者（學(xué)生）不可能成為教育改革實(shí)施的主體。拋開(kāi)學(xué)生要素就剩下教育影響和教育者（教師）了，教育影響通常由教育內(nèi)容、教育方法、教育場(chǎng)所等構(gòu)成，在社會(huì)發(fā)展到今天這種程度的時(shí)代背景下，教育場(chǎng)所屬于物質(zhì)性事物，是命定的或者說(shuō)對(duì)學(xué)生身心發(fā)展而言，其影響功能具有相對(duì)一致性，除非特例，否則其影響功能的變數(shù)不大；教育方法是教師的教書(shū)育人之法，它取決于教師，因師而異，因而可以歸為教師這一主體之內(nèi)；教育內(nèi)容也要經(jīng)由教師加工之后才會(huì)得以傳播給學(xué)生，盡管學(xué)生可以直接感知、學(xué)習(xí)教育內(nèi)容并形成自己的想法，但只要他們?cè)趯W(xué)校，終歸會(huì)受到教師的影響。由此，拋開(kāi)受教育者、教育影響，基礎(chǔ)教育改革的主體確立，又回到了教師主體性這一結(jié)論之上。

其次，作為教育改革實(shí)施主體的教師又是通過(guò)哪些方式來(lái)影響改革施行進(jìn)程的呢？大致路徑有如下三條：一是對(duì)改革方案從理念到措施作出理解并轉(zhuǎn)換為自己的思想觀念，繼而影響其教育教學(xué)管理實(shí)踐行為是否與改革要求一致及其一致性的程度；二是在此基礎(chǔ)上，對(duì)課本或教材作出合乎自認(rèn)為良好或正確的理解、詮釋并選用相應(yīng)的教育教學(xué)管理方式方法，繼而影響其是否與改革要求相互一致及其一致性的程度。三是在此基礎(chǔ)上，付諸于日常課堂內(nèi)外的教育教學(xué)管理具體行為，最終影響學(xué)生的身心發(fā)展，完成改革的最終落實(shí)，繼而看其結(jié)果是否符合改革要求及其符合的程度。通過(guò)上述層層施行，教師成為基礎(chǔ)教育改革最終能否實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵力量，而這也是“教改問(wèn)題關(guān)鍵是教員的問(wèn)題”的理?yè)?jù)所在。

2.課程驅(qū)動(dòng)性與教學(xué)承載性：改革無(wú)不從靜態(tài)和動(dòng)態(tài)兩個(gè)層面同時(shí)展開(kāi)

基礎(chǔ)教育改革以學(xué)校為基本實(shí)施單位、由校長(zhǎng)主導(dǎo)并以教師為主體實(shí)施，那么，其實(shí)施又是通過(guò)什么路徑具體展開(kāi)的呢？這便是靜態(tài)的課程驅(qū)動(dòng)性與動(dòng)態(tài)的教學(xué)承載性。

（1）課程驅(qū)動(dòng)性　課程是關(guān)于整個(gè)教育教學(xué)活動(dòng)實(shí)施的進(jìn)程及其安排總和，基礎(chǔ)教育的改革總是以課程驅(qū)動(dòng)為濫觴的。這又可以分為兩個(gè)具體問(wèn)題：首先，為什么會(huì)以課程為切入點(diǎn)來(lái)進(jìn)行基礎(chǔ)教育的改革呢？其緣由除了教育內(nèi)容是教育最為核心的構(gòu)件、課程是教育內(nèi)容最主要的載體之外，還因?yàn)檎n程是唯一能夠讓改革成為有文可依、有章可循的物質(zhì)性因素，它是改革得以體現(xiàn)的唯一可供迅速普及的物質(zhì)載體，能夠在短時(shí)間內(nèi)迅速讓改革實(shí)踐者了解和掌握改革的理念、措施及相關(guān)要求。不僅如此，課程還是唯一能夠與改革目的直接發(fā)生對(duì)接并能相對(duì)保證改革目的不發(fā)生異變的要素。通過(guò)課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、課本等課程系統(tǒng)的靜態(tài)文本表述，改革目的能夠得到最忠實(shí)的體現(xiàn)，它既不像教學(xué)活動(dòng)那樣需要情境感知，亦不像教師那般眾口難調(diào)。因此，在改革過(guò)程的切入點(diǎn)上，改革者首先都會(huì)選擇教育影響，而在教育影響中，又會(huì)首當(dāng)其沖地選擇課程來(lái)作為改革切入點(diǎn)。其次，改革者是如何通過(guò)課程來(lái)驅(qū)動(dòng)整個(gè)改革的呢？大致路徑有三條：一是制定并形成課程計(jì)劃，即按照改革的既定目標(biāo)，就整個(gè)課程設(shè)置的門(mén)類(lèi)、學(xué)科、活動(dòng)等的課時(shí)、進(jìn)程及相關(guān)要求作出明文規(guī)定。二是在此基礎(chǔ)上，就相關(guān)課程的內(nèi)容范疇與實(shí)施做出“標(biāo)準(zhǔn)”化的限定，即制訂各科課程標(biāo)準(zhǔn)。因?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)是教育內(nèi)容的原則性規(guī)定，這種原則性規(guī)定一旦頒布便具有自然的統(tǒng)一與強(qiáng)制效力，也正是這一點(diǎn)才使得課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂通常都要經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的反復(fù)討論。三是在此基礎(chǔ)上，編寫(xiě)課本，即按照課程標(biāo)準(zhǔn)選擇編撰可供師生日常教學(xué)活動(dòng)使用的課本或教材。如果說(shuō)前兩者還只是宏觀層面，并不能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生實(shí)際改革效果，那么到了課本這一層面，改革的真正作用便開(kāi)始發(fā)生了，因?yàn)橹灰獙W(xué)校教育形式存在，那么課本或教材就必然是師生最基本的教育教學(xué)實(shí)踐載體，它是橫亙于改革者與實(shí)踐者中間的最終依據(jù)與中介?？梢钥隙ǖ卣f(shuō)，改革中的一切教育活動(dòng)和非教育活動(dòng)都是圍繞課程展開(kāi)的，如：師生課堂教學(xué)的進(jìn)行、習(xí)題作業(yè)的布置批改、考試考核的選擇進(jìn)行、課外教輔資料的編寫(xiě)出版、校外各種贏利教育培訓(xùn)輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)的建立與謀利等等。

（2）教學(xué)承載性　靜態(tài)的課程驅(qū)動(dòng)只為改革提供了前提條件，促使改革成為可能，但并未在實(shí)踐層面發(fā)生作用，因此，在課程驅(qū)動(dòng)的基礎(chǔ)上，教學(xué)方式方法及相應(yīng)教學(xué)活動(dòng)組織形式的變革便成為改革實(shí)踐的主要領(lǐng)域。這個(gè)問(wèn)題同樣可以一分為二：首先，為什么教學(xué)是改革實(shí)施的主要承載要素呢？因?yàn)榻虒W(xué)具有動(dòng)態(tài)性特點(diǎn)。如前所述，改革是要使整個(gè)基礎(chǔ)教育系統(tǒng)發(fā)生變化，最終落腳點(diǎn)是教師思想觀念與教學(xué)行為的變更，是學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果和身心發(fā)展?fàn)顩r等與此前的不同，而這一切都取決于教師的教和學(xué)生的學(xué)這一相互交織的活動(dòng)。只有在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，通過(guò)教師對(duì)課程的理解并將改革要求付諸課堂教學(xué)及課外教育實(shí)踐，使靜態(tài)的、具有藍(lán)圖色彩的改革方案得以實(shí)施，才能作用于學(xué)生并完成靜態(tài)文本向動(dòng)態(tài)實(shí)踐的轉(zhuǎn)換。正是基于上述教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐動(dòng)態(tài)性這一特征，教學(xué)才被視為學(xué)校教育的中心工作。舉凡學(xué)習(xí)過(guò)教育學(xué)或在中小學(xué)有過(guò)經(jīng)歷的人都知道，教學(xué)工作是任何一所學(xué)校的核心工作，如果脫離開(kāi)教學(xué)二字而以其他工作為中心，那么，學(xué)校要么實(shí)質(zhì)不存，要么已被異化為其他性質(zhì)的機(jī)構(gòu)或場(chǎng)所。其次，改革者又是如何通過(guò)教學(xué)來(lái)承載落實(shí)各項(xiàng)改革內(nèi)容與措施的呢？大致通過(guò)如下三種層層遞進(jìn)的形式進(jìn)行：一是通過(guò)選取相應(yīng)的學(xué)校進(jìn)行教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，以不同于此前的教學(xué)實(shí)驗(yàn)來(lái)促進(jìn)改革的實(shí)施；二是通過(guò)安排相應(yīng)的實(shí)踐和理論指導(dǎo)人員，在各中小學(xué)開(kāi)展教學(xué)改革實(shí)踐指導(dǎo)來(lái)實(shí)施改革方案；三是著重從課堂教學(xué)模式、教師教學(xué)方式方法、學(xué)生學(xué)習(xí)行為等來(lái)促使改革要求在實(shí)踐中落實(shí)。總之，教學(xué)實(shí)踐才是改革實(shí)施的主要承載者，也只有動(dòng)態(tài)的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)與體現(xiàn)改革精神與目的的課程設(shè)計(jì)藍(lán)圖相互一致時(shí)，改革實(shí)施才算是真正意義上地落實(shí)了。

3.意見(jiàn)分歧性與執(zhí)行變異性：改革無(wú)不在質(zhì)構(gòu)同異分合中付諸推廣

任何改革，無(wú)論理論設(shè)計(jì)多么完美，認(rèn)同多么強(qiáng)大，都不可能被百分之百地原樣貫徹執(zhí)行，在執(zhí)行中都會(huì)存在不同意見(jiàn)并客觀存在被施行異化的可能。此處，“質(zhì)”是相對(duì)目標(biāo)與內(nèi)容而言的，“構(gòu)”是相對(duì)過(guò)程與形式而言，基礎(chǔ)教育改革的實(shí)施過(guò)程也是在這種質(zhì)構(gòu)同異的分合中進(jìn)行的。

（1）意見(jiàn)分歧性　意見(jiàn)分歧性是指施行者在基礎(chǔ)教育改革施行過(guò)程中對(duì)改革本身存在看法不一致的情形。盡管廣義的改革施行者包括所有直接間接參與改革的所有人員，但學(xué)校校長(zhǎng)與教師是基礎(chǔ)教育改革施行的主導(dǎo)和主體力量，同時(shí)，對(duì)教師的意見(jiàn)分歧性分析同樣適用于學(xué)校層面其他改革施行者，所以此處筆者主要分析教師的意見(jiàn)分歧性。教師作為“理性而成熟”的特殊個(gè)體，不僅對(duì)改革有著自己的認(rèn)知與判斷，有著自身的利益偏好與追求，而且還會(huì)據(jù)此在改革實(shí)踐中自主地踐行自己的判斷與偏好，如果按照其對(duì)改革認(rèn)同及其在實(shí)施中的不同態(tài)度，大致可以分為三種類(lèi)型：一是贊成者。這種教師通常是改革前期的個(gè)體實(shí)踐探索者，他們很可能在改革尚未開(kāi)啟時(shí)就已經(jīng)在自己的教育教學(xué)管理實(shí)踐中進(jìn)行著與改革相似或一致的試驗(yàn)或?qū)嶒?yàn)，因而當(dāng)大規(guī)模的與其教育理念與實(shí)踐相一致的改革來(lái)臨時(shí)，他們便成為改革的積極踐行者與堅(jiān)定捍衛(wèi)者。特別是當(dāng)這一群體在被作為基礎(chǔ)教育改革的先進(jìn)“典型”或因其積極踐行而從中獲得豐厚的物質(zhì)利益時(shí)，無(wú)論出自心理或功利考慮，其強(qiáng)力推進(jìn)改革施行的信念與行動(dòng)力度都會(huì)得到無(wú)比的強(qiáng)化。二是反對(duì)者。這種教師通常是一些具有多年工作經(jīng)驗(yàn)，在教育教學(xué)管理實(shí)踐中業(yè)已形成自己一套緘默知識(shí)或潛意識(shí)的教師。當(dāng)他們?cè)诶碚撜J(rèn)知或?qū)嵺`運(yùn)行中發(fā)現(xiàn)改革存在問(wèn)題或錯(cuò)誤時(shí)，他們會(huì)對(duì)改革方案本身及其施行做出類(lèi)似專(zhuān)家學(xué)者一樣的學(xué)理或?qū)嵺`批判，并作出自己相應(yīng)的“正確”判斷，其反對(duì)有時(shí)候可能不只是出于學(xué)理，還可能出于對(duì)自身和學(xué)生利益的關(guān)注。譬如：2001年基礎(chǔ)教育課程改革強(qiáng)調(diào)“重過(guò)程、輕結(jié)果”的教學(xué)觀，不少教師認(rèn)為這樣可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)掌握不牢固、與當(dāng)前以考試定勝負(fù)的評(píng)教標(biāo)準(zhǔn)不一致，甚至?xí)?duì)教師本身的評(píng)價(jià)產(chǎn)生了威脅，于是排斥甚至阻止改革的施行。三是觀望者。由于改革方案形成主要是由政治精英與教育理論研究者完成的，一線教師少有參與其間的機(jī)會(huì)，這種情形不僅導(dǎo)致不少教師對(duì)改革的最終利益導(dǎo)向不甚清楚，難以作出明確判斷，也會(huì)制約其充分參與改革的相應(yīng)熱情，因而一旦到了改革實(shí)施階段，一些教師特別是那些工作經(jīng)驗(yàn)尚淺、并未真正領(lǐng)會(huì)改革精神實(shí)質(zhì)、尚未形成自己獨(dú)立見(jiàn)解的教師，在改革實(shí)施中就很可能只是依照改革行政指令機(jī)械地施行改革方案，而徒具改革的形式。當(dāng)然，上述意見(jiàn)分歧程度及其實(shí)踐力度大小的受制因素是多方面的，除了教師自身因素外，還會(huì)受到來(lái)自教育行政管理人員、家長(zhǎng)以及社會(huì)其他傳媒力量的干擾與影響。譬如地方政府因素，因其片面追求業(yè)績(jī)，考慮推行改革后自己利益受損而表現(xiàn)出消極應(yīng)付等很可能會(huì)間接致使教師對(duì)待改革的態(tài)度與踐行力度；又如家長(zhǎng)因素，因其分屬不同階級(jí)和階層，有著自己的師生觀、學(xué)習(xí)觀和改革態(tài)度，致使“代表總趨勢(shì)和全局利益的改革往往會(huì)與某個(gè)階層和某個(gè)區(qū)域的家長(zhǎng)利益不一致” ［9］，所有這些都會(huì)對(duì)教師關(guān)于改革的意見(jiàn)產(chǎn)生間接影響；再如其他教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和傳媒組織，其獲利動(dòng)機(jī)和“眼球效應(yīng)”等都會(huì)干預(yù)一線教師對(duì)改革的觀念與態(tài)度，繼而影響到改革的具體實(shí)施進(jìn)程。

（3）施行異變性　施行異變性是指基礎(chǔ)教育改革在施行過(guò)程中存在的與改革預(yù)期結(jié)果不完全一致或被更改走樣的情形。由于改革施行當(dāng)中客觀地存在贊同、反對(duì)、觀望等不同態(tài)度，且這些不同態(tài)度還會(huì)因其受到地方政府、學(xué)生家長(zhǎng)、大眾傳媒等因素的制約而隨時(shí)發(fā)生變化，所以整個(gè)基礎(chǔ)教育改革的施行必然會(huì)存在異變或被異化的潛在可能。大致而言，這些異變發(fā)生的主要形式有三種：一是明顯不及。在改革實(shí)踐中，相關(guān)校長(zhǎng)或教師在教育教學(xué)管理中并未按照改革的既定要求來(lái)付諸行動(dòng)，繼而導(dǎo)致沒(méi)有達(dá)到改革的預(yù)期效果，這類(lèi)異變又可分為兩種情形：一種情形是改革實(shí)施者壓根就不認(rèn)同改革的理念與措施，從而抵制符合改革要求的行為產(chǎn)生；另一種情形是盡管對(duì)改革的目標(biāo)與措施認(rèn)可，也在努力按要求實(shí)施改革，但卻明顯沒(méi)有達(dá)到改革的基本預(yù)期。前者表明的是態(tài)度，后者反映的是能力。二是過(guò)猶不及。許多校長(zhǎng)和教師在歷經(jīng)多次培訓(xùn)和實(shí)地觀摩學(xué)習(xí)之后，他們不僅高度認(rèn)同改革理念，贊服改革措施，還身體力行地按改革相關(guān)要求在實(shí)踐中予以忠誠(chéng)地落實(shí)，但仍與改革預(yù)期產(chǎn)生偏差，這里也有兩種情形：一種情形是毫無(wú)創(chuàng)造性的落實(shí)。許多校長(zhǎng)和教師對(duì)改革所提出的要求原封不動(dòng)或斷章取義地予以截取施行，繼而致使原本賦予改革實(shí)施者應(yīng)有的靈活處理空間被扼殺了，于是看似忠實(shí)執(zhí)行改革，事實(shí)上是消極盲目地使改革施行步入固著化、僵硬化的異變狀態(tài)。另一種情形是極具創(chuàng)造性的落實(shí)，即在改革中將原本有限度的相關(guān)改革舉措予以極端化地付諸實(shí)踐，進(jìn)而帶來(lái)因“度”的缺失而產(chǎn)生改革施行的異變。三是自行其是。不少校長(zhǎng)和教師源于自身從教的豐富經(jīng)歷和已有經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教育改革的理想效果并不抱期望，于是在教育教學(xué)管理實(shí)踐中便會(huì)按照自己的理解，我行我素地從事原本要求變更的行為。這三種情形，無(wú)論哪一種，其異變流程都是一樣的，都是依循“個(gè)體對(duì)改革的理解→各自理解的不同→按照各自理解的不同去實(shí)踐操作→產(chǎn)生異變結(jié)果”的路子進(jìn)行的。這一異變流程形式上看似主觀形成，事實(shí)卻是客觀生成的必然結(jié)果，因?yàn)椋杭僭O(shè)改革措施的制定者是A，當(dāng)A頭腦中的措施B形成并以文字正式表達(dá)時(shí)，源于措施本身與文字表述間的差異，此時(shí)的B已經(jīng)變成文本上的B1，而當(dāng)這些靜態(tài)文本上的措施B1呈現(xiàn)給廣大校長(zhǎng)和教師時(shí)，由于不同校長(zhǎng)和教師有著不同的生活構(gòu)造、智識(shí)經(jīng)驗(yàn)與價(jià)值取向，因而對(duì)B1又有著各自不同的理解，在進(jìn)一步詮釋加工并將其轉(zhuǎn)換成自己的理解時(shí)，此時(shí)的B1事實(shí)上又進(jìn)一步被異變?yōu)锽11；然而這還僅僅是觀念層面的異變，當(dāng)校長(zhǎng)和教師們按照B11去付諸實(shí)踐時(shí)，因?yàn)樯硖幉煌瑘?chǎng)所、面對(duì)不同學(xué)生，都會(huì)對(duì)B11作出相應(yīng)理解，故而B(niǎo)11可能變成了非B11甚至是C了。這一過(guò)程是命定的，一如有學(xué)者在闡述教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)是“飄忽的聲音、流動(dòng)的本質(zhì)” ［10］一樣，基礎(chǔ)教育改革的實(shí)施過(guò)程當(dāng)中也會(huì)產(chǎn)生這種自然異變的現(xiàn)象。