教育理解與人的自我回歸——評(píng)劉鐵芳教授新著《什么是好的教育:學(xué)校教育的哲學(xué)闡釋》

教育理解意指教育者能深入教育實(shí)踐情境或教育文本，真實(shí)進(jìn)入兒童的生活及內(nèi)心世界或文本作者的內(nèi)在思維邏輯，從而獲得意義，藉以指導(dǎo)教育行動(dòng)。在這個(gè)過(guò)程中，教育者自我全身心投入，帶著自我過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)同與個(gè)性特質(zhì)進(jìn)入教育實(shí)踐或文本的情境中，達(dá)成教育理解的同時(shí)，獲得自我認(rèn)識(shí)或自我超越。因此，教育理解是教育實(shí)踐能力提升的前提，教育者的自我回歸是加深教育理解能力的關(guān)鍵，而自我認(rèn)識(shí)是教育理解的達(dá)成目標(biāo)。在教育實(shí)踐中，教育者通過(guò)回歸自我來(lái)理解教育并見(jiàn)證自我。通過(guò)不斷回歸自我，教育者可以更深切理解教育；而教育的更深切理解又能幫助教育者更好回歸自我，更多自我認(rèn)識(shí)。在這種循環(huán)往復(fù)中教育者以自我融入的方式與兒童進(jìn)行教育性交往，以身體直接感受及自我認(rèn)同發(fā)生變化的體知性理解方式面對(duì)兒童，實(shí)現(xiàn)對(duì)兒童成長(zhǎng)的教育引導(dǎo)作用。換言之，教育實(shí)踐從教育理解開(kāi)始，通過(guò)自我回歸的方式，最終指向教育者的自我認(rèn)識(shí)與自我提升，從教育者的體知性理解達(dá)到對(duì)教育實(shí)踐及兒童成長(zhǎng)的引領(lǐng)作用。劉鐵芳教授的新著《什么是好的教育：學(xué)校教育的哲學(xué)闡釋》體現(xiàn)了作者教育理解—回歸自我—自我認(rèn)識(shí)—教育再理解－自我提升的循環(huán)往復(fù)的過(guò)程，從自我生活情境、自我存在式語(yǔ)言及自我理論體系三個(gè)方面詮釋了教育理解與人的自我回歸這一相互關(guān)系及其教育意義。

一、自我生活情境中的教育理解

教育者回歸自我生活情境，回歸教育中鮮活的人及其生活，就能真切感受教育的原初質(zhì)素，從而使教育理解不局限于空洞的理論與概念窠臼之中，讓融入教育者自我生活情境的理解激發(fā)或觸動(dòng)讀者的內(nèi)心，從而使讀者獲得自我主動(dòng)發(fā)展的動(dòng)力與信心。著作中作者把自我對(duì)教育的理解首先融入到生活情境的描述，然后把敘述進(jìn)行主題升華，最后達(dá)到哲學(xué)闡釋高度。作者對(duì)教育生活各個(gè)方面進(jìn)行觀察與思考，對(duì)教育的直接體驗(yàn)進(jìn)行描述，這種呈現(xiàn)方式能激活讀者對(duì)熟悉的教育情境的思考。閱讀這些片斷，讀者回歸自我，從而在自我認(rèn)識(shí)與自我發(fā)現(xiàn)中生發(fā)對(duì)教育的體悟，理解生活中各種合理或不合理現(xiàn)象存在的必然性，促發(fā)對(duì)教育實(shí)踐的自省，從而習(xí)得教育實(shí)踐性知識(shí)。這種返回具體生活或教育情境所達(dá)成的理解容易轉(zhuǎn)化成內(nèi)在于自我的、可以踐行的教育知識(shí)或德性，幫助教師提高教育實(shí)踐能力，并在其他的理論閱讀與學(xué)術(shù)思考中也容易發(fā)生恰切的遷移。也就是說(shuō)，通過(guò)這種閱讀與理解，教育者依賴(lài)相似情境的刺激回歸自我，認(rèn)識(shí)自我的不足，從而不斷完善自我，使外在于自我的知識(shí)通過(guò)教育理解達(dá)到自我的轉(zhuǎn)變與教育實(shí)踐能力的提升。

其次，教育的情境化與生活化理解能培養(yǎng)教育者對(duì)教育現(xiàn)象的敏感性思維能力，使教育者自覺(jué)形成對(duì)周遭環(huán)境的敏銳反應(yīng)與理論思考能力，從而鍛煉教師對(duì)教育實(shí)踐的解讀能力與教育生成的能力。作者把教育理解融入日常生活情境的過(guò)程體現(xiàn)其寫(xiě)作中的自我融入與現(xiàn)象學(xué)思維?！皬默F(xiàn)象學(xué)的視角而言，教育的本質(zhì)乃是培養(yǎng)個(gè)體對(duì)其周遭的環(huán)境作出變化的、更加精微的反應(yīng)。與之相應(yīng)，教育的目標(biāo)旨在養(yǎng)成素養(yǎng)以及培養(yǎng)辨別與活動(dòng)相關(guān)的意義的能力?！保ㄒ?jiàn)書(shū)161-162頁(yè)）扎根于教師生活世界的教育理解是教師藉以逐漸養(yǎng)成實(shí)踐智慧與理論建構(gòu)的較好途徑。情境吸引教師自我的投入，情境引發(fā)教師對(duì)相關(guān)教育意義的甄別與思考，情境促成教師教育理解能力及自我認(rèn)識(shí)能力的提升，從而達(dá)到自我教育及自我轉(zhuǎn)向的目的。情境化與生活化教育理解傳達(dá)了如下的教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)理念：教師結(jié)合教育生活情境進(jìn)行理解并實(shí)踐，積極開(kāi)放自我并引導(dǎo)學(xué)生的自我顯現(xiàn)，就能實(shí)現(xiàn)在師生生動(dòng)交往中啟迪心靈與鍛造生命的教育目標(biāo)。

二、自我存在式語(yǔ)言中的教育闡釋

自我對(duì)教育的投入與透徹理解能夠煥發(fā)出教育者真實(shí)的自我存在式語(yǔ)言?；貧w到自我，才能把自我生命化理解融入到教育表達(dá)中，讓代表生命與存在的語(yǔ)言自然流淌，從而讓文字充滿(mǎn)了活力與生命喚醒力，不知不覺(jué)吸引讀者并浸潤(rùn)讀者的思想。著作的語(yǔ)言表達(dá)方式再現(xiàn)了作者對(duì)教育的自我復(fù)歸式理解，使讀者在這種與生活世界息息相關(guān)的言語(yǔ)感悟中激發(fā)對(duì)教育的進(jìn)一步理解。首先，描述式語(yǔ)言能把教育理解與生活事物作類(lèi)比，觸動(dòng)讀者的心靈并帶動(dòng)讀者的理論思考。比如：書(shū)本開(kāi)篇就描述了作者每天早晨去江邊散步，經(jīng)常拍攝江邊風(fēng)景，發(fā)現(xiàn)旭日陽(yáng)光才足以使山水洲城構(gòu)成一幅優(yōu)美的圖畫(huà)。陽(yáng)光賦予風(fēng)景以靈魂，就像教育對(duì)人的成長(zhǎng)的靈魂引領(lǐng)作用。教育充當(dāng)著一個(gè)人成長(zhǎng)中的陽(yáng)光的作用，使肉身的成長(zhǎng)被賦予精神生命與美好追求，從而推導(dǎo)出教育的靈魂就是引導(dǎo)人對(duì)美好事物的欲求。著作以生活經(jīng)歷的描述與教育主題的提煉打動(dòng)讀者心靈，再巧妙貼切地類(lèi)比于教育的深?yuàn)W語(yǔ)匯中，使讀者在這種真切理解中達(dá)到自我認(rèn)識(shí)、自我否定與自我教育的目的。教育類(lèi)比式語(yǔ)言來(lái)源于生活世界，與讀者生活世界容易發(fā)生聯(lián)結(jié)，因而以生活事物作類(lèi)比的教育闡釋能實(shí)現(xiàn)讀者生活世界與教育理論世界的相互交融。其次，對(duì)話(huà)性語(yǔ)言能架起作者與讀者相互對(duì)話(huà)、心靈相通的橋梁。著作的語(yǔ)言能吸引作者與讀者進(jìn)行思維上的對(duì)話(huà)，從而容易使讀者進(jìn)入對(duì)作者教育思想的理解與認(rèn)同。當(dāng)著作的語(yǔ)言表達(dá)能吸引讀者的思維進(jìn)入，讀者就能走進(jìn)作者的思想世界，作者與讀者以對(duì)話(huà)的模式進(jìn)入共在的思維結(jié)構(gòu)，從而打開(kāi)讀者思維視野，促成讀者的思考與思維上升。比如著作中一些章節(jié)的開(kāi)頭雖然是一段論述式語(yǔ)言，卻可以轉(zhuǎn)換成作者與讀者的對(duì)話(huà)。如第二章“學(xué)生———成為向?qū)W的生命”的開(kāi)頭：

———“究竟是先有學(xué)校，還是先有學(xué)生？”

———“先有學(xué)校?！?/p>

———“從事實(shí)而言，確乎是先有學(xué)校，才有學(xué)生，但為什么會(huì)有學(xué)校呢？”

———“學(xué)生要來(lái)學(xué)校接受教育?！?/p>

———“是個(gè)體的教育需求催生了學(xué)校，催生了教師職業(yè)的誕生?！?/p>

這段對(duì)話(huà)的每一個(gè)回應(yīng)都是根據(jù)作者的對(duì)話(huà)性語(yǔ)言添加而成，說(shuō)明這種語(yǔ)言能自然引發(fā)作者跟讀者的思維對(duì)話(huà)，讓讀者在閱讀中卷入思考，在自我回答中思考出相應(yīng)的結(jié)論，從而達(dá)到對(duì)著作觀點(diǎn)的認(rèn)同。也就是說(shuō)，著作沒(méi)有強(qiáng)行要讀者接受作者的觀點(diǎn)，而是以論理的形式引發(fā)讀者思考，同時(shí)達(dá)到興發(fā)讀者對(duì)整章內(nèi)容深入閱讀與體悟式理解的作用。

三、自我體系化理論建構(gòu)中的教育回歸

一個(gè)人的理論閱讀與思考積累到一定高度后，他（她）就能超越權(quán)威思想的羈絆，重新回歸自我，從自我的角度出發(fā)，結(jié)合自我人生經(jīng)歷與閱讀基礎(chǔ)，通過(guò)結(jié)合自我與周?chē)钍澜绲恼w性思考，重新從本源上理解教育的意義，建構(gòu)自我體系化理論。在這種理論建構(gòu)中，一個(gè)人的教育思想得以在其教育思考與教育理解的再現(xiàn)中形成。因此，研究者跳出既有理論框架，回歸自我及教育生活，通過(guò)超越性思考人類(lèi)及其教育基本問(wèn)題，再結(jié)合經(jīng)典閱讀所煥發(fā)出的教育理解，才能真正開(kāi)啟自我，形成融入自我思考與創(chuàng)造的理論體系。這樣，讀者在閱讀中就不會(huì)被高深的理論所迷惑，卻會(huì)在作者通過(guò)細(xì)膩解讀自我理論的過(guò)程中豁然開(kāi)朗。

全書(shū)結(jié)構(gòu)及內(nèi)容自成一體，從概念、情境、實(shí)踐到理念升華等方面整體建構(gòu)自我理論體系。從引言、各章節(jié)到結(jié)語(yǔ)，著作重新闡釋教育的靈魂，闡述學(xué)生、教師、教學(xué)、學(xué)校、校長(zhǎng)等教育各要素的意蘊(yùn)及可能性，帶領(lǐng)讀者重構(gòu)對(duì)學(xué)校教育的理想圖景，在結(jié)合教育情境的現(xiàn)象學(xué)式理論分析中激發(fā)讀者的內(nèi)心想象力與行動(dòng)可能性。讀者在這些看似基本概念與基本原理的生動(dòng)闡釋中，深化了對(duì)教育的理解，促發(fā)其教育實(shí)踐改革的欲求。比如，在第二章“學(xué)生———成為向?qū)W的生命”中，通過(guò)情境解讀與引經(jīng)據(jù)典的分析，作者提出了自己的解釋體系與框架。首先，將學(xué)生定義為“作為向?qū)W的生命過(guò)程”，然后，解釋“學(xué)生何以成為向?qū)W的生命”，再提出“激活學(xué)生向?qū)W的生命”作為教育的真諦，再?gòu)那榫辰庾x中提煉出如何達(dá)到“向?qū)W性的形成與‘被學(xué)習(xí)’狀態(tài)的超越”，最后升華到“青春、責(zé)任、學(xué)問(wèn)”的學(xué)校教育基本主題。這些理論運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)的思考方式，建基于作者對(duì)生活中、閱讀中教育現(xiàn)象的思考，但又提綱挈領(lǐng)，從教育相關(guān)問(wèn)題的起點(diǎn)與原點(diǎn)出發(fā)深入探索與分析，從而提出理論。因?yàn)檫@些理論是自我建構(gòu)，也因?yàn)檫@些理論融入了作者的思想與思考過(guò)程，所以即使是卓有高度的理論闡釋也充滿(mǎn)了生命力與煥發(fā)讀者內(nèi)心的力量。

教育面對(duì)復(fù)雜的人性與多變的社會(huì)環(huán)境，教育理論不在于尋求確定的關(guān)于教育問(wèn)題的答案，而在于闡釋不同教育情境的教育意蘊(yùn)及可能性，從而加深教育者對(duì)教育的真切理解。教育者通過(guò)理解教育、領(lǐng)悟教育的靈魂與真諦，從而在教育實(shí)踐中踐行好的教育理念，而通過(guò)真正理解教育實(shí)踐，教育者又能培養(yǎng)自己對(duì)教育的敏感性，形成在教育實(shí)踐中的機(jī)智判斷能力與教學(xué)行動(dòng)能力。因此，教育研究呼喚研究者回到生活世界、回歸自我，從切實(shí)發(fā)生的教育現(xiàn)象中反觀自我并認(rèn)識(shí)自我，從而激發(fā)自我對(duì)教育的更真切理解，在反思自我的教育哲學(xué)闡釋中觸動(dòng)讀者心靈，促成讀者的自我性教育理解與自覺(jué)性教育行動(dòng)。

（熊金菊，湖南師范大學(xué)博士研究生，寧波大學(xué)副教授）