論培訓中農(nóng)民工的主體性缺失及其應對

沙占華，柴素芳

（河北大學 馬克思主義學院，河北 保定 071002）

農(nóng)民工接受培訓并以此提高自身發(fā)展能力是他們立足城市的基礎和前提，而培訓效果的好壞關(guān)鍵在于農(nóng)民工主體性的覺醒和發(fā)揮程度。只有提高農(nóng)民工這一受教育主體的自主性、能動性和創(chuàng)造性，才能使他們真正成為自求發(fā)展的社會主體。

一、主體性的內(nèi)涵

主體性是一個哲學范疇，通常指作為主體的人所具有的基本屬性。把握主體性的內(nèi)涵，不能只從主體的特性出發(fā)，還要從主客體的關(guān)系中把握，從社會實踐中把握。馬克思從社會實踐的角度揭示了人的主體性，認為人是活動的主體，實踐是人與自然界統(tǒng)一的基礎，人的主體性是在實踐中生成和發(fā)展的，“環(huán)境的改變和人的活動或自我改變的一致，只能被看作是并合理地理解為革命的實踐”。［1］馬克思所指的主體性是主體實踐的特性。主體性可以概括為主體之所以成為主體的規(guī)定性，主要是指作為主體的人在思想和行動中表現(xiàn)出來的自主性、能動性和創(chuàng)造性。［2］

自主性指的是個體與外部客觀世界關(guān)系中的地位問題，強調(diào)自己能夠做自己的主人，具有獨立自由的處理自己事務的權(quán)利與能力。自主性是相對于依賴性而言的，是對依賴性的揚棄和超越?？贫髦赋龊饬孔灾餍缘膬蓚€尺度，“第一個尺度描述個體的客觀狀況、生活環(huán)境，是指相對于外部強迫和外部控制的獨立、自由，自決和自己支配生活的權(quán)利與可能。第二個尺度是對主觀現(xiàn)實而言，是指能夠合理利用自己的選擇權(quán)利，有明確目標，堅忍不拔和有進取心。自主的人能夠認識并確定自己的目標，不僅能夠成功地控制外部環(huán)境，而且能夠控制自己的沖動”。［3］有了自主性，才能成為真正主宰自己的人，否則就會淪為工具。在培訓中，農(nóng)民工的自主性主要表現(xiàn)為清楚自己的需求，并可以根據(jù)需求判斷并選擇是否參加培訓和選擇什么樣的培訓項目；有獨立的主體意識，有明確的參加培訓的目標；能做出符合實際的自我評價，有自我調(diào)控能力，能通過質(zhì)疑和向教師請教，完成自己預期的學習目標，并能夠成功的運用于就業(yè)中。

能動性是指主體的自覺能動性，在與外部客觀世界的關(guān)系中，能根據(jù)自身的需求和目的，通過積極的努力，主動適應和變革外在世界，而不是消極被動的適應。能動性是相對于受動性而言的，是對受動性的摒棄和超越。在培訓中，主要體現(xiàn)為農(nóng)民工能夠根據(jù)社會需求確立學習的方向并積極參加培訓；能夠運用已有的知識經(jīng)驗主動地吸收和改造其他知識，融合新舊知識，將這些知識納入到已有的認知結(jié)構(gòu)中，實現(xiàn)對主體知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)；能根據(jù)自身的需要、知識經(jīng)驗、興趣和意志等選擇所培訓的項目，并希望通過培訓來拓展自己的發(fā)展空間。自主性是能動性的基礎和前提，能動性是自主性的進一步延伸。

創(chuàng)造性是人的主體性的最高表現(xiàn)和最高層次，是主體性的靈魂，包括個體生命對外在事物的超越和對自身的超越。［4］創(chuàng)造性是對現(xiàn)實的一種超越，意味著創(chuàng)新和突破，具有非重復性的特征。教育活動中的創(chuàng)造性強調(diào)的是個體學習活動的特質(zhì)，而不是學習活動的結(jié)果。馬斯洛指出，“自我實現(xiàn)的創(chuàng)造性首先強調(diào)的是人格，而不是其成就，認為這些成就是人格放射出來的副現(xiàn)象，因此相對于人格來說，成就是第二位的。自我實現(xiàn)的創(chuàng)造性強調(diào)的是性格上的品質(zhì)，如大膽、勇敢、自由、自發(fā)性、明晰、整合、自我認可，即一切能夠造成這種普遍化的自我實現(xiàn)創(chuàng)造性的東西，在創(chuàng)造性生活中那些表現(xiàn)自身的東西，或者說是強調(diào)創(chuàng)造性的態(tài)度、創(chuàng)造性的人”。［5］在培訓中，創(chuàng)造性主要表現(xiàn)為農(nóng)民工對所要學習內(nèi)容有濃厚的興趣，有強烈的求知欲；有堅強的意志和強烈的動機探求遇到的疑難問題以及解決疑難問題的方法；發(fā)表自己的不同見解，能夠運用已有的知識和經(jīng)驗提出問題并解決問題。

二、培訓中農(nóng)民工的主體性缺失及其原因

（一）培訓中農(nóng)民工的主體性缺失的表現(xiàn)

1.缺乏自主性。在培訓中，農(nóng)民工的自主性缺失表現(xiàn)為兩種情況，一種是對于是否參加培訓沒有自我選擇、自我決定的自由。農(nóng)民工沒有發(fā)言權(quán)，是政府“為民作主”的結(jié)果，是由所在地的相關(guān)職能部門安排的，有時地方政府為了完成上級交給的任務，甚至是為套現(xiàn)培訓資金，誘導或強制性的安排人員參加培訓，在培訓之前農(nóng)民工對培訓內(nèi)容、培訓效果是一無所知的。如《半月談》報道的貴州農(nóng)民工培訓造假案例，通過發(fā)放洗臉盆、洗衣粉等誘導農(nóng)民工報名參加培訓，只需帶上身份證登記一下，既不用交錢，也不用上課，以此來套現(xiàn)培訓資金。被采訪村民的回答就反映了這一問題，“村里的干部通知讓去培訓，我也搞不清楚是怎么一回事，好像說是要上一個星期的課”。甚至有的被通知參加了一次培訓，什么都沒學到，連學校的名字都沒記住。另一種是盲從性。農(nóng)民工有權(quán)決定自己是否參加培訓，但參加培訓的原因，不是基于對自身和市場需求充分了解的基礎之上的，而是帶有盲從性，看別人參加自己就參加。這兩種情況都是自主性缺失的表現(xiàn)，導致農(nóng)民工即使參加培訓也缺乏明確的學習目標和自覺學習的態(tài)度，缺乏對學習活動的自我支配、自我調(diào)節(jié)和控制，處于被安排和被決定的地位，缺乏自主性。

2.缺乏能動性。農(nóng)民工參加培訓項目不是基于個體發(fā)展的自覺性，不是主動選擇的結(jié)果，不是基于社會發(fā)展的需求，而是消極的、被動的接受培訓者的培訓，體現(xiàn)不出個體生命是“能動的自然存在物”這一特性。從“學什么”到“怎么學”，體現(xiàn)出選擇的隨意性和受動性，難以分辨最有意義和最有價值的內(nèi)容，所選內(nèi)容甚至和自己的需要、動機、興趣完全不匹配，是受宣傳和同鄉(xiāng)、親戚、朋友的影響做出的選擇。因此，會造成成就動機的缺失，沒有職業(yè)理想和目標，參加培訓只是為了完成任務，不明確通過培訓要達到什么目標，以及能否獲得通向成功的本領，甚至不抱什么希望；缺乏競爭意識，沒有強烈的進取心，沒有認識到培訓對于職業(yè)階梯晉升的重要性，自我提升意識淡??；缺乏主動參與培訓的積極性，不能積極進行思考，對于所學知識只是被動的接受。

3.缺乏創(chuàng)造性。培訓中農(nóng)民工創(chuàng)造性的缺失意味著體現(xiàn)不出“人是一種創(chuàng)造存在的存在”的特性，具體表現(xiàn)為對所學內(nèi)容沒有濃厚的興趣和好奇心，沒有強烈的求知欲，不能專注于所學內(nèi)容，缺乏強烈的動機和堅強的意志去探求遇到的疑難問題，甚至會選擇逃避；不能發(fā)表自己的見解，只能盡力做到知道“是什么”，從不去探究“為什么”，不能運用已有的知識和經(jīng)驗提出問題并解決問題。

（二）培訓中農(nóng)民工主體性缺失的原因

1.注重單向度灌輸。針對農(nóng)民工的培訓，大多數(shù)培訓機構(gòu)采取的是“老師上面講，學生下面聽”的“填鴨式”教學方式，這種“授人以魚”的教學方式是我國傳統(tǒng)教學方式在農(nóng)民工培訓中的簡單移植。這種教學方式使教師與農(nóng)民工成為一種純粹的對象性的主、客體之間的關(guān)系，教育活動變成一種存儲行為，教師成為純粹的傳輸器，農(nóng)民工則完全是被動的接收者，成為任由教師灌輸?shù)摹按鎯ζ鳌?。這種教學方式不符合農(nóng)民工掌握知識的特點，抑制了農(nóng)民工的自主性、能動性和創(chuàng)造性，從而使培訓效果大打折扣。即使有些農(nóng)民工獲得知識上的增長，造就的也是片面發(fā)展的、單向度的人，是社會發(fā)展的“工具人”。

2.忽視農(nóng)民工的個體差異。在農(nóng)民工培訓中，忽視個體的差異性，即沒有考慮到農(nóng)民工本身的就業(yè)需求、動機、興趣、文化素質(zhì)等差異，不是因材施教，而是按本施教，農(nóng)民工作為一個具有個性的獨特生命體的存在被忽視。培訓過程按照統(tǒng)一的步驟和培養(yǎng)方法，以大一統(tǒng)的模式來塑造整齊劃一的“標準件”?！芭嘤栱椖坑媱澓凸芾眢w制僵化，實際工作中操作困難。通常，省市政府有關(guān)部門下發(fā)的有關(guān)農(nóng)民工培訓的文件，其內(nèi)容細致入微，課程種類、課程內(nèi)容、課程時間、開班規(guī)模均規(guī)定其中，而且下級不可更改”。［6］這種強制性的統(tǒng)一標準忽視了農(nóng)民工的主體地位與個體差異，壓制了農(nóng)民工的個性，使他們獨特的需要和興趣得不到合理的滿足。由于培訓內(nèi)容不切合農(nóng)民工的實際需求和接受能力，導致農(nóng)民工缺乏能動性和創(chuàng)造性。

3.農(nóng)民工之間缺乏交往。農(nóng)民工之間在教育活動中缺乏交往也是影響其主體性提升的重要因素。交往對于學習一技之長的農(nóng)民工而言意義重大，但由于受培訓時間的限制以及教師單純?yōu)榱送瓿扇蝿盏纫蛩氐挠绊懀r(nóng)民工之間缺少交往。如果農(nóng)民工之間沒有交往，就無法互相切磋技藝，無法共享知識經(jīng)驗，從而使培訓變成個人行為，農(nóng)民工成為孤獨的學習者。由于沒有交往，完全依靠個人的力量去領會和把握所學內(nèi)容，增加理解的難度，很難培養(yǎng)能動性和批判精神。

4.農(nóng)民工缺乏自主學習能力。由于農(nóng)民工整體受教育水平偏低，文化基礎薄弱，學習上過多的失敗體驗使他們喪失學習的自信心。加之培訓機構(gòu)的不重視，教師教學方法的不得當，教師缺乏應有的耐心和鼓勵、缺乏人文關(guān)懷等，導致農(nóng)民工產(chǎn)生強烈的厭學心理，不愿意思考，缺乏主動探索知識的動力和能力，對于學什么、怎么學等問題缺乏自覺的意識和反應，結(jié)果必然體現(xiàn)為自主性、能動性和創(chuàng)造性的缺失。

三、培訓中提升農(nóng)民工主體性的策略

（一）加強教師與農(nóng)民工的對話

巴赫金認為，對話是一種人與人之間“在各種價值平等、意義平等的意識之間相互作用的特殊形式”。［7］弗萊雷認為，“真正的教育不是通過‘甲方’為‘乙方’（‘A’for‘B’），也不是通過‘甲方’關(guān)于‘乙方’（‘A’about‘B’），而是通過‘甲方’與‘乙方’一起（‘A’with‘B’），以世界作為中介而進行下去的——這個世界給甲、乙雙方留下了印象并提出了挑戰(zhàn)，產(chǎn)生各種關(guān)于這個世界的觀點或想法”。［8］可見，教育過程是一個對話的過程。教育過程中的對話意味著教育者和受教育是一種平等的關(guān)系，而不是權(quán)威和服從的關(guān)系；是一種資源共享的關(guān)系，共享知識、經(jīng)驗、智慧、精神、人生意義與價值的關(guān)系；是一種相互理解、相互尊重、相互信任的關(guān)系。因此，在培訓中要改變單向度灌輸?shù)慕逃Ｊ?，教師不能把自己的意志強加于農(nóng)民工。加強與農(nóng)民工的對話，并非是教師單純的“獨白”。要把培訓由灌輸變?yōu)閷υ?，由知識的強加變?yōu)橹R的分享，首要的是教師要轉(zhuǎn)變觀念，把農(nóng)民工當作平等主體來看待，允許和鼓勵農(nóng)民工發(fā)表自己的意見，寬容的對待各種不同意見，對于錯誤的意見進行正確的引導，信任和尊重農(nóng)民工，吸引農(nóng)民工主動與自己對話，和他們結(jié)成一種平等互愛的“伙伴”關(guān)系。當然，在平等對話中，教師不能失去自己的獨立性，不能忘掉自己的職責和使命，不能放任自流，要圍繞農(nóng)民工主體性的提升和正確人生觀、價值觀的樹立展開。

（二）尊重農(nóng)民工的個體需求

個體是獨特的生命存在，教育應該尊重個體的獨特性和差異性。正如盧梭所言，“每一個人的心靈有它自己的形式，必須按它的形式去指導他；必須通過它這種形式而不能通過其他的形式去教育，才能使你對他花費的苦心取得成效”。［9］同樣，農(nóng)民工作為受教育主體，在基礎知識、興趣愛好、思維能力、理想目標等方面存在差異，而大一統(tǒng)的塑造、整齊劃一的“標準件”的教育模式忽視了個體差異性。因此，在農(nóng)民工的培訓中，要充分考慮農(nóng)民工的個體差異，將統(tǒng)一性與多樣性結(jié)合起來。根據(jù)農(nóng)民工的文化基礎以及需求進行分層次培訓，“為有就業(yè)需求的農(nóng)民工提供崗前技能培訓，有助于他們盡快解決就業(yè)問題。為在崗農(nóng)民工提供發(fā)展性培訓，在知識儲備、技能開拓、職業(yè)發(fā)展、就業(yè)心理等方面及時‘充電’，為他們的職位晉升或轉(zhuǎn)崗做準備。為獲得過技術(shù)等級資格的農(nóng)民工，按等級分層培訓，助推他們向更高層次的技術(shù)級別沖刺。對有創(chuàng)業(yè)意向的農(nóng)民工開展創(chuàng)業(yè)培訓，協(xié)助他們早日實現(xiàn)‘創(chuàng)業(yè)夢’”。［10］為那些有學歷教育需求并有能力完成的農(nóng)民工提供學歷教育。

（三）構(gòu)建學習共同體

共同體主義認為，個人不僅是一個具有獨立意識和個性的自我存在，也是一個生活在共同體中同他人與社會交往的社會存在。馬克思也曾經(jīng)強調(diào)，“只有在共同體中，個人才能獲得全面發(fā)展其才能的手段。也就是說，只有在共同體中才可能有個人自由”。［11］可以說，任何個人都離不開與人的交往，離開了共同體，談不上主體性的發(fā)展。農(nóng)民工培訓也是如此，由于個人知識和經(jīng)驗的局限性，造成其對知識理解的不全面和偏差。通過構(gòu)建學習共同體，可以使理解更加豐富、全面和準確，從而改變培訓中農(nóng)民工“單干戶”孤立的生存狀態(tài)，激發(fā)農(nóng)民工的自主性、能動性和創(chuàng)造性。因此，在培訓中，需要構(gòu)建教師和農(nóng)民工之間的共同體，也需要構(gòu)建農(nóng)民工之間的共同體。這種學習共同體不只是體現(xiàn)在課堂上，更重要的是體現(xiàn)在培訓課堂外?，F(xiàn)代網(wǎng)絡技術(shù)的發(fā)展為學習共同體的構(gòu)建提供了前提條件。教師和農(nóng)民工之間通過網(wǎng)絡平臺結(jié)成學習共同體，可以更好地加強交流和對話，拉近之間的距離，在合作、溝通、對話中提高農(nóng)民工的素質(zhì)。農(nóng)民工之間的共同體也非常重要，農(nóng)民工之間通過交流可以共享經(jīng)驗和學習資料，協(xié)同解決疑難問題，從而提高學習效率。同時，在學習共同體中還可以發(fā)現(xiàn)自我，形成正確的自我評價，從而提升自身的自主性、能動性和創(chuàng)造性。

（四）增強農(nóng)民工的主體意識

主體意識是指作為社會實踐活動主體的人對于自身的主體地位、主體能力和主體價值的一種自覺意識，是個體自主性、能動性和創(chuàng)造性的觀念表現(xiàn)，它包括主體的自我意識和對象意識。［12］個體主體意識的覺醒程度是影響其主體性發(fā)展的重要因素，也是影響其能否走向成功的關(guān)鍵要素。

喚醒和增強農(nóng)民工的主體意識，要從以下幾個方面著手。第一，在傳授專業(yè)技能知識的同時進行價值引導，使農(nóng)民工確定適宜的奮斗目標和長遠的職業(yè)規(guī)劃，清楚認識到個人的發(fā)展與成功主要來自于個人努力，要勇敢的面對工作、生活以及參加培訓可能面臨的困難，自省自勵，主動克服困難，主動參與社會的發(fā)展。第二，培養(yǎng)農(nóng)民工學習的積極性和自主學習能力，使其不僅要主動學習，而且要學會學習。通過報刊、廣播、電視和互聯(lián)網(wǎng)等傳播媒介，或在農(nóng)民工相對集中的地方發(fā)放宣傳資料、開辦宣傳欄，大力宣傳學習的意義和培訓的作用，改變農(nóng)民工認為“學習好壞都一樣”、“沒有文化一樣能掙大錢”的錯誤思想，使他們認識到參加培訓對自身生存和發(fā)展的意義，認識到加強自身的學習不僅有利于抓住就業(yè)機會，也有利于創(chuàng)造就業(yè)機會。學會學習也是非常重要的，達爾文曾指出“最有價值的知識是關(guān)于方法的知識”，通過引導，使農(nóng)民工形成良好的學習習慣，掌握基本的學習方法，培養(yǎng)積極健康的學習態(tài)度，使他們不僅能做到愿學、樂學，并且能夠做到會學、善學。第三，注重培養(yǎng)農(nóng)民工的創(chuàng)新素質(zhì)，通過營造寬松的環(huán)境，使農(nóng)民工勇于在培訓中對所學知識提出自己的見解，敢于懷疑、否定和批判，從多角度進行思考，實現(xiàn)知識和能力的遷移，在創(chuàng)造活動中肯定自我、拓展自我。

［1］［11］馬克思恩格斯選集（第1卷）［M］.北京：人民出版社，1995：55，119.

［2］袁貴仁.人的哲學［M］.北京：工人出版社，1988：153.

［3］［前蘇聯(lián)］科 恩.自我論［M］.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1986：407.

［4］［12］張?zhí)鞂?走向交往實踐的主體性教育［M］.北京：教育科學出版社，2005：131，153.

［5］［美］馬斯洛.存在心理學探索［M］.昆明：云南人民出版社，1987：131.

［6］趙樹凱.農(nóng)民工培訓的績效挑戰(zhàn)［J］.華中師范大學學報，2011（3）：1－5.

［7］董小英.再登巴比倫塔：巴赫金與對話理論［M］.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1994：18.

［8］［巴西］弗萊雷.被壓迫者教育學［M］.上海：華東師范大學出版社，2001：42.

［9］［法］盧 梭.愛彌兒（上卷）［M］.北京：人民教育出版社，2001：95.

［10］胡躍茜.新生代農(nóng)民工教育培訓的創(chuàng)新［J］.教育評論，2012（6）：18－20.