赫爾巴特五段教學(xué)法在近代中國——兼述若干省份的實(shí)施情況

吳洪成，羅佳玉，許 娟

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赫爾巴特五段教學(xué)法在近代中國——兼述若干省份的實(shí)施情況

吳洪成，羅佳玉，許 娟

(河北大學(xué) 教育學(xué)院，河北 保定 071002)

20世紀(jì)初，赫爾巴特五段教學(xué)法假道日本傳入中國，便在中國大地傳播和實(shí)踐開來，促進(jìn)了清末民初新式教育的發(fā)展，同時各省份也按當(dāng)?shù)氐膶?shí)際情況在實(shí)施中加以調(diào)整，從而推動了近代教學(xué)方法的研究及實(shí)踐。

赫爾巴特五段教學(xué)法；清末民初；新式教育；教學(xué)法

赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart，1776－1841年)，德國近代心理學(xué)家、教育學(xué)家，“在近代教育史上，沒有任何一位教育家可與之比肩”[1]。其教育學(xué)說經(jīng)學(xué)生、弟子的傳承和修訂，形成赫爾巴特學(xué)派，對19世紀(jì)后半葉至20世紀(jì)初歐美中小學(xué)，尤其是文科中學(xué)產(chǎn)生廣泛影響。作為教育學(xué)體系構(gòu)成部分的教學(xué)形式階段論——五段教授法在清末民初我國教育界得以引進(jìn)模仿與應(yīng)用，也一樣發(fā)揮了積極效用，當(dāng)然在中國各省份的推行狀況又是有所差異的。本文擬從中國近代教育變革與實(shí)驗(yàn)的視角對此加以探討。這里需說明的是由于清末將“教學(xué)”稱之為“教授”，故教授法在當(dāng)今又理解為教學(xué)法，基于此，本文統(tǒng)稱為五段教學(xué)法。

一、赫爾巴特五段教學(xué)法的內(nèi)涵

赫爾巴特既接受德國古典唯心主義哲學(xué)家萊布尼茨、康德等人的思想滋養(yǎng)，亦受到英國經(jīng)驗(yàn)主義的影響，認(rèn)為事物是由許多不變的實(shí)在微粒復(fù)合而成，人的心靈亦是一種不變的“實(shí)在”，具有一種憑感覺認(rèn)識周圍世界和形成觀念的能力。人的認(rèn)識活動就是取得觀念并依靠舊的觀念來同化新的觀念，形成“觀念團(tuán)”的統(tǒng)覺過程。觀念是人們?nèi)啃睦砘顒拥膬?nèi)容。這種心理學(xué)流派在心理學(xué)史上又稱主智主義的觀念心理學(xué)或“統(tǒng)覺心理學(xué)”。統(tǒng)覺作用就是利用已有的觀念吸收新的觀念并構(gòu)成觀念團(tuán)，觀念團(tuán)越豐富，越系統(tǒng)化，就越能吸收新知識，人類經(jīng)驗(yàn)中一切新的東西都是根據(jù)過去的經(jīng)驗(yàn)而得到補(bǔ)充、了解、說明的。赫爾巴特在“意識領(lǐng)域”和“統(tǒng)覺論”的基礎(chǔ)上建立起的教育思想體系，教學(xué)任務(wù)在于通過不同學(xué)科來形成兒童各種活動觀念，因此必須選擇適當(dāng)有助于形成必要觀念的教材，并且注意采用能保證這些觀念按照學(xué)生心理活動規(guī)律而變動的教學(xué)制度。

赫爾巴特教學(xué)論的前提是多方面興趣，所謂興趣是學(xué)生所感知的新觀念為大腦中已有舊觀念所吸引產(chǎn)生的心理體驗(yàn)。教學(xué)中的興趣是新舊觀念聯(lián)合、統(tǒng)覺發(fā)生的條件。興趣活動可以劃分為4個階段：注意、期待、要求、行動。他通過對興趣的心理特征進(jìn)行分析，提出教學(xué)過程包括“專心”和“審思”兩個基本環(huán)節(jié)。依據(jù)這一理論邏輯，赫爾巴特提出“形式階段”的課堂教學(xué)方法。唐鉞等主編的《教育大辭書》對此作了如下描述：

吾人遇一對象，生一愛好之念，而追求歸依之時，此種狀態(tài)名曰專心(Concentration)；而在他方，人格之為物基，于意識之統(tǒng)一，故致思(Mediation)亦屬必要。專心及致思二者各有靜止及進(jìn)行二態(tài)，是生四態(tài)：專心靜止之狀態(tài)曰明了(Clearness)；專心進(jìn)行之狀態(tài)曰聯(lián)合(Association) ；靜止之致思曰系統(tǒng)(System)；進(jìn)行之致思曰方法(Method)。氏以為新舊觀念之結(jié)合，必經(jīng)以上四種之段階方得完成，而各種段階于初等教育尤為重要……是種形式階段(Formalstufen)之說，為氏所首創(chuàng)，實(shí)開教授方法之新局[2]。

赫爾巴特一生在尋找一個適合學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律的教學(xué)程序，以達(dá)到更好的教學(xué)效果。他把課堂教學(xué)過程分為4個密切相連的階段：1) 明了，由教師提示教材，將新概念分析出來進(jìn)行研究，使學(xué)生理解所學(xué)的知識內(nèi)容。2) 聯(lián)想，新知識要與舊知識聯(lián)系起來。3) 系統(tǒng)，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下尋找結(jié)論和規(guī)則。4) 方法，把所學(xué)的知識用于實(shí)際(習(xí)題解答、書面作業(yè)等)。

這一著名的教學(xué)形式階段，就是赫爾巴特的“四段教學(xué)法”。以此為基礎(chǔ)，他的門生，教育家戚勒(Tuiskon Ziller，1817－1882年)、維爾曼(Otto Willmann，1839－1920年)、萊恩(Wilhelm rein，1847－1929年)等努力宣傳形式階段教學(xué)法，萊恩把第一階段分為預(yù)備、提示兩個階段，連同聯(lián)想、系統(tǒng)及方法一起，這就構(gòu)成了“五段教學(xué)法”。其中，預(yù)備就是喚起學(xué)生的原有有關(guān)觀念和吸引學(xué)生的注意；提示就是教師清晰地講授教材。前蘇聯(lián)教育家凱洛夫(N. A. Kaiipob，1893－1978年)則把組織教學(xué)、復(fù)習(xí)舊課、講授新課、鞏固新課、布置作業(yè)列為課堂教學(xué)的基本環(huán)節(jié)，成為“五環(huán)教學(xué)法”?？梢哉J(rèn)為，這是課堂教學(xué)組織形式或方法的新探索，與“五段教學(xué)法”有聯(lián)系，也有區(qū)別，但各有千秋，獨(dú)具風(fēng)格與魅力。

20世紀(jì)初，赫爾巴特教學(xué)階段論伴隨著西學(xué)東漸思想的傳播借道日本傳入中國，雖然幾經(jīng)改動，但以赫爾巴特“五段教學(xué)法”為主基調(diào)的教學(xué)程序階段卻沒有改變，對清末民初的普通教育，尤其是初等教育的課堂教學(xué)活動有直接的影響，并為教育管理者和一線教師的教學(xué)理念變革和教育實(shí)踐的發(fā)展起了促進(jìn)作用。教育學(xué)專家孫世慶在《中國之初等教育》中所作的評述：“自前清創(chuàng)設(shè)學(xué)校，規(guī)定教科，小學(xué)教員始知研習(xí)教授法。當(dāng)時赫爾巴特之階段式教授法傳入中國，小學(xué)教員皆奉之為圭臬[3]?！睆倪@句話也可以看出五段教學(xué)法在中國近代早期師范教育、教師培訓(xùn)及學(xué)校教學(xué)組織實(shí)施中的地位及價值。

二、赫爾巴特五段教學(xué)法的傳入途徑與實(shí)踐階段

課堂教學(xué)，通稱上課，教育史上叫班級授課制。它是將學(xué)生按年齡、程度編成班級，每班有固定的學(xué)生數(shù)、固定的教師和教室，由教師按固定的課程表，組織并指導(dǎo)全班學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)組織形式。班級授課制的理論設(shè)計是17世紀(jì)上半葉捷克教育家夸美紐斯(Johann Amos Comenius，1592－1670年)實(shí)現(xiàn)的，它與國民教育升級體系、學(xué)年制一道成為此期適應(yīng)工商業(yè)與機(jī)器生產(chǎn)經(jīng)濟(jì)需求的三大教育革新。夸氏也因此被譽(yù)為近代教育理論的奠基者，“教育史上的哥白尼”。以后，教學(xué)組織形式在程序、環(huán)節(jié)或方式上繼續(xù)發(fā)展，逐步完善。赫爾巴特“五段教學(xué)法”是其中的典范。其他杰出的教育家，如裴斯泰洛奇(Johann Heinrich Pestalozzi，1746－1827年)、第斯多惠(Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg，1790－18663年)、烏申斯基(Константин Дмитриевич Ушинский，1824－1871年)、凱洛夫等，對于班級授課制的操作模式或技術(shù)，都貢獻(xiàn)了有價值的東西。我國采用班級授課制，是從1862年清政府在北京開辦京師同文館開始的。20世紀(jì)初，廢科舉、興學(xué)堂、開民智，班級授課制在我國普遍推廣。1904年1月頒行的《奏定學(xué)堂章程》對中小學(xué)課堂教學(xué)的組織方法改良提出了要求。于是，如何轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)私塾個別教學(xué)的方法，解決課堂教學(xué)中近代課程內(nèi)容的傳授與學(xué)習(xí)、理解與應(yīng)用，這是一種新的挑戰(zhàn)，“五段教學(xué)法”恰在此期經(jīng)由日本傳播進(jìn)入中國，并得以實(shí)驗(yàn)及推廣。

(一) 在華傳播途徑

赫爾巴特“五段教學(xué)法”在中國的傳播主要有幾種途徑。

一是清末的留日學(xué)生。自從1840年以后，清政府的統(tǒng)治在帝國主義侵略勢力的沖擊之下江河日下。1894年中日甲午戰(zhàn)爭爆發(fā)，1895年4月締結(jié)了割地賠款、喪權(quán)辱國的《馬關(guān)條約》，這給中國帶來了很大刺激。戰(zhàn)前日本并沒有引起中國的重視，而他們竟用洋槍洋炮武裝起來的軍隊(duì)打敗了中國。中國朝野上下紛紛探究日本得以強(qiáng)盛的原因。結(jié)果認(rèn)為，日本的強(qiáng)盛與派出留學(xué)生出國學(xué)習(xí)有很大關(guān)系?！叭毡驹谕纬跄?，鎖港拒敵，旋為美英兵船所乘，發(fā)憤求自強(qiáng)之策，歷遣榎本武揚(yáng)、山縣有朋、陸奧宗光、伊藤博文等，率其徒百余人游學(xué)歐洲各廠，或肄政治工商，或究水陸兵法，學(xué)成而歸，漸加濯用，國勢遂日強(qiáng)一日，此遴派親貴賢能，重出洋之選，其明效大驗(yàn)也”[4]。日本由弱變強(qiáng)的歷史給上層人物對出國留學(xué)有了較全面的認(rèn)識，具有開明思想的大臣紛紛提出了留學(xué)日本的事宜。例如，1898年，盛宣懷在《籌集商捐開南洋公學(xué)折》中提出：“上院學(xué)生卒業(yè)后，擇其優(yōu)異者咨送出洋，照日本海外留學(xué)生之例，就學(xué)于各國大學(xué)堂以廣才識而資大用[5]。”同年5月，御使楊深秀又提出上奏，指出日本明治維新之所以成功，靠的是向西方派遣留學(xué)生，中國變法必須學(xué)習(xí)日本的經(jīng)驗(yàn)，“中華欲游學(xué)易成，必自日開始。政俗文字則學(xué)之易，舟車飲食則費(fèi)無多”[6]。另一方面，留日運(yùn)動的發(fā)生與發(fā)展，也有日本方面的原因。1894年之后，日本興起了研究中國的熱潮，相關(guān)的團(tuán)體和協(xié)會紛紛成立，中上層人士希望通過中國學(xué)生赴日加深兩國的學(xué)術(shù)文化交流，并同時加強(qiáng)日本在華的勢力范圍及對青年一代思想觀念的滲透。根據(jù)以上說法，19世紀(jì)末20世紀(jì)初出現(xiàn)一場轟轟烈烈的留日運(yùn)動就可以理解了。1896年舊歷三月末，中國駐日公使館理事官員賢笙在返回日本之際，帶去了13名中國學(xué)生，這是首批派遣的留日學(xué)生。光緒二十九年(1904年1月)，上諭頒布的《奏定學(xué)堂章程·學(xué)務(wù)綱要》中規(guī)定：出洋考察為辦學(xué)人員之必要條件，而日本則為必往之地，因?yàn)闅W美各國道遠(yuǎn)費(fèi)重，即不能多往，日本則斷不可不到。“此事為辦學(xué)堂入門之法，費(fèi)用萬不可省”。1905年，科舉制度正式廢除，許多出身于封建統(tǒng)治者家庭的子弟都跑到日本“留學(xué)”，為自己添加一些裝飾品，作為國內(nèi)政治活動和謀求生計的資本。1906年清政府正式宣布準(zhǔn)備實(shí)行憲政，大力提倡師范和政法教育，所以留學(xué)生以學(xué)習(xí)政法和6個月短期師范的較多，而入專門及大學(xué)者極少。到了1907年，留日學(xué)生人數(shù)竟達(dá)到1.2萬余人。據(jù)有關(guān)資料統(tǒng)計，學(xué)師范的學(xué)生人數(shù)日益增多，因?yàn)楫?dāng)時日本使用赫爾巴特教學(xué)法是主流，留日學(xué)生分批回國，到各地?fù)?dān)當(dāng)清末民初各類教育部門管理、督查、視導(dǎo)等職責(zé)，更多地從事學(xué)校各科教學(xué)的師資。因?yàn)椋逭?907年5月7日由學(xué)部奏準(zhǔn)：官費(fèi)游學(xué)生回國后皆令充當(dāng)專門教員5年，以盡義務(wù)。據(jù)此，他們在不同程度上以不同方式將“五段教學(xué)法”介紹、實(shí)施或滲透教育實(shí)踐，尤其是教學(xué)組織方法之中。

二是教育專業(yè)期刊與書籍的傳播。如以上所述，在20世紀(jì)初，中國的社會形勢巨變，一些愛國人士不斷尋找能使中國擺脫困境的新出路。為順應(yīng)大勢，1901年，清政府舉辦“新政”，實(shí)行“變法”，以緩和內(nèi)憂外患的時局以及錯綜復(fù)雜的社會矛盾。據(jù)《光緒朝東華錄》卷164所載：1901年1月29日，慈禧太后在西安頒發(fā)“變法”上諭，著王公大臣督撫等就朝章國故、吏治民生、學(xué)校科舉、軍政財政等因革省并，各舉所知，條陳上奏。又據(jù)《光緒朝東華錄》卷169所載：1901年9月14日，清政府下興學(xué)詔：“除京師已設(shè)大學(xué)堂應(yīng)切實(shí)整頓外，著各省所有書院，于省城均設(shè)大學(xué)堂，各府廳直隸州均設(shè)中學(xué)堂，各州縣均改設(shè)小學(xué)堂，并多設(shè)蒙養(yǎng)學(xué)堂。”在興學(xué)活動的各項(xiàng)舉措之中，其中翻譯、介紹國外先進(jìn)教育理論成了其中一條主要途徑，這種傳入方式受當(dāng)時西學(xué)東漸的傳媒通道重心變化的影響。清末一批教育家、政治家認(rèn)為，日本西化成功，對西學(xué)作了合適的改造、選擇和刪改，中日兩國文化傳統(tǒng)相近，通過日本學(xué)習(xí)西方有助于參照、仿效，取得事半功倍的效果。而此時在日本教育界中，占主導(dǎo)地位的正是赫爾巴特學(xué)派的教育理論。以赫爾巴特學(xué)派為主的教育學(xué)著作，從日本源源不斷地進(jìn)入中國，并受到教育界的青睞。這種間接取徑、借道而學(xué)的手法，盡管會導(dǎo)致西方近代教育“真精神”的流失，卻也起到了加速引進(jìn)的效果。其中以王國維、羅振玉等新派教育家1901年5月在上海創(chuàng)辦的《教育世界》最具代表性，據(jù)1901年《教育世界·序例》所載，羅振玉在談到創(chuàng)辦該刊的目的時指出：“今中國處此列雄競爭之世，欲圖自存，安得不于教育亟加之意乎？爰取最近之學(xué)說書籍，編譯成冊，顏之曰《教育世界》，以餉海內(nèi)學(xué)者。”內(nèi)容主要是譯介外國教育制度、教育理論和報導(dǎo)國內(nèi)有關(guān)教育改革、建立新學(xué)制等議論及其他情況。據(jù)統(tǒng)計，《教育世界》從1901年至1903年，刊登日本大中小學(xué)、女子教育、師范教育、職業(yè)教育等規(guī)程，達(dá)97篇之多。隨后陸續(xù)問世的《教育雜志》《中華教育界》，乃至于綜合性刊物《東方雜志》，其登載教育內(nèi)容中大多源于日本教育，尤其是《教育世界》介紹日本教育的篇幅占了更大的比重，重點(diǎn)導(dǎo)入了德國赫爾巴特的教育學(xué)說。在清末“新政”時期，從日本翻譯或介紹了不少有關(guān)日本和歐美各國的教育制度，對清末新教育制度的建立影響更大。1901年由湖北留日學(xué)生創(chuàng)辦的譯書匯編社編輯的《師范講義》4冊，就詳細(xì)介紹了德、法、美、英、日等國各類各級學(xué)校的教育制度。1902年，留日師范生白作霖還從日本翻譯了《各國學(xué)校制度》等。此外，在日或歸國留學(xué)生還翻譯中小學(xué)教科書，以供國內(nèi)中小學(xué)使用。由陸世芬所創(chuàng)的教科書譯輯社就是為翻譯日本教科書成立的機(jī)構(gòu)，這些譯書緩解了國內(nèi)各新式學(xué)堂急需大量中學(xué)教科書的緊張形勢。與國家步調(diào)相一致，各省份留日學(xué)生也成立了各種譯書機(jī)構(gòu)，如湖南編譯社、閩學(xué)社等，輸入國內(nèi)的教科書一般都有教育理論及教學(xué)方法的指導(dǎo)或滲透，尤其在習(xí)題、案例、討論及作業(yè)設(shè)計中更交織了五段教學(xué)法的因素。這些都為20世紀(jì)初中國近代新式教學(xué)方法的引入傳播起了不同程度的作用。

三是來華的日本教習(xí)。俞子夷是近代教學(xué)法專家，親自參與清末民初教學(xué)實(shí)驗(yàn)，并著有一系列教學(xué)法論著。他在《現(xiàn)代我國小學(xué)教學(xué)法演變一斑》一文中說：“初辦師范時期，許多新學(xué)(課程)均請日本教師講授，教育部門各科，包括教授法，亦多由日籍教師擔(dān)任。當(dāng)然，任教者亦有若干歸國留日學(xué)生，但人數(shù)不多。兩者同出一源，而日本通行的也只有五段法[7]474?！庇纱丝梢姡瑏砣A教習(xí)對新式教育的傳播也是其中一個重要的途徑，當(dāng)時在華的日本教育學(xué)教習(xí)不僅傳授赫爾巴特的教育理論知識，還對其五段教授法非常重視，嚴(yán)格訓(xùn)練學(xué)生以赫爾巴特學(xué)派的五段教學(xué)法編制教案。清末辦新教育缺乏師資及辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，聘請日本教習(xí)來華任教成為補(bǔ)充師資，舒緩辦學(xué)困境的重要手段，除內(nèi)陸邊疆省份之外，各省均選用了人數(shù)不等的日本教習(xí)，尤以當(dāng)時教育先進(jìn)省份湖北、直隸、四川、江蘇、浙江等省最為集中。來華教習(xí)大多直接從事學(xué)科教學(xué)工作，以在師范學(xué)堂及各種類型的師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)任分科教職為主，在組織方法上采用“五段教學(xué)法”，又在師范類學(xué)生專業(yè)化訓(xùn)練學(xué)科教育學(xué)、教學(xué)法中介紹歐洲近代赫爾巴特派教育學(xué)。

(二) 實(shí)踐階段

大體說來，赫爾巴特的五段教學(xué)法在中國的實(shí)踐可以分為3個時期：

1. 1908年以前，五段教學(xué)法的探索階段

教學(xué)方法的科學(xué)探究是近代以來科學(xué)教育學(xué)的重要方面，同時，兼有實(shí)踐保障的特定價值。晚清以來，陸續(xù)引進(jìn)的教學(xué)方法包括赫爾巴特五段教學(xué)法、二部教學(xué)法、單級教學(xué)法、蒙臺梭利教學(xué)法等多種，多樣新的教學(xué)組織方法經(jīng)由教師在中小學(xué)、蒙養(yǎng)院實(shí)際運(yùn)用過程中出現(xiàn)了種種疑難和困惑。為了進(jìn)一步推進(jìn)新教學(xué)方法的試驗(yàn)、探討，清政府要求各地組建教育團(tuán)體，鼓勵開展教學(xué)方法的培訓(xùn)、講習(xí)與交流。清政府除了派遣留學(xué)生之外，還制定了教育政策規(guī)章進(jìn)行引導(dǎo)，各省份也發(fā)起組織教育教學(xué)研究機(jī)構(gòu)，探求教學(xué)方法的改進(jìn)和實(shí)施路徑或方案。盡管做了多方面的改進(jìn)和努力，直到1908年以前，赫爾巴特五段教學(xué)法的傳入仍停留在模仿或移植的階段，這主要緣于封建傳統(tǒng)教育在新教育制度中仍頑強(qiáng)存在，猶如不散的陰魂，附著在新教育的機(jī)體之上。在新教育制度中雖然沒有科舉制度，但是科舉制度的封建色彩在新教育中還是濃厚地保留著，畢業(yè)考試在許多地方還是仿照科舉形式，畢業(yè)獎勵又皆按照等級給予科舉出身資格，學(xué)生的讀書動機(jī)還是存在著求資格、求功名的封建心理。在教育內(nèi)容方面，各級學(xué)校都特別注重經(jīng)學(xué)的傳授與舊禮教的陶冶。初等小學(xué)堂必修科課程表中，規(guī)定五年必修課程，每周上課30小時，讀經(jīng)講經(jīng)每周12小時，占全部課程2/5。高等小學(xué)堂四年每周上課36小時，讀經(jīng)講經(jīng)每周12小時，占全部課程1/3。對一個中學(xué)生要求五年中必須讀完《孝經(jīng)》《論語》《孟子》《易》《書》《詩》《左傳》《禮記》《周禮》《儀禮》等十經(jīng)節(jié)本。為了給學(xué)生灌輸封建思想，防備學(xué)生“離經(jīng)畔道”，參加當(dāng)時日益發(fā)展的革命活動，頑固的封建統(tǒng)治者們除了課堂上注重封建思想的傳授外，還訂有十三章《各級學(xué)堂管理通則》，借以給學(xué)生灌輸封建舊禮教思想，例如：規(guī)定在課堂及禮堂內(nèi)懸掛《圣諭廣訓(xùn)》，平日勿論教員或?qū)W生務(wù)必一律遵守，每逢節(jié)日必須對萬歲牌或至圣先師牌位行三跪九叩禮，不準(zhǔn)學(xué)生干預(yù)國家政治及學(xué)堂事務(wù)，不準(zhǔn)“離經(jīng)畔道”，不準(zhǔn)妄發(fā)“狂言怪論”等。按照哲學(xué)原理，內(nèi)容決定形式，教育體制的上述問題與教學(xué)組織方法的近現(xiàn)代走向之間形成了不協(xié)調(diào)乃至于沖突。可見封建思想的根深蒂固，對實(shí)施新的教學(xué)方法是一個極大的阻礙。

2. 1908年以后，單級教學(xué)法實(shí)踐階段

單級教學(xué)法源于日本，核心內(nèi)容就是當(dāng)今教學(xué)論中所慣稱的復(fù)式教學(xué)組織編制，主要屬于班級教學(xué)組織形式的一種特例，有時也稱作復(fù)式教學(xué)法，或單級復(fù)式編制教學(xué)。依據(jù)教育學(xué)原理的專業(yè)思想，復(fù)式教學(xué)是在班級授課制場域下實(shí)施的一種特殊組織形式，保留了班級授課制的特征。教學(xué)是在教師的組織引導(dǎo)下，有目的、有計劃地進(jìn)行，在預(yù)定的時間內(nèi)達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求，與常規(guī)課堂教學(xué)不同的是教師要在一節(jié)課的時間里向兩個或兩個以上不同年級學(xué)生靈活巧妙地開展教學(xué)活動。從理論上說，它主要適用于同級學(xué)生人數(shù)少、教師少、校舍和教學(xué)設(shè)備緊缺的農(nóng)村及偏僻山區(qū)，在有關(guān)區(qū)域強(qiáng)迫教育中具有特殊意義。但在清末特定時期，上述因素在整個中國城鄉(xiāng)都是存在的，這也就為“五段教學(xué)法”憑借單級復(fù)式教學(xué)推行有了憑借或支點(diǎn)。

清政府為了有利于維護(hù)其封建專制統(tǒng)治，在“新政”時期也對義務(wù)教育大加提倡，《欽定學(xué)堂章程》規(guī)定義務(wù)教育的期限為7年，《奏定學(xué)堂章程》改為5年，并在《奏定初等小學(xué)堂章程》中規(guī)定：“七歲必須入初等小學(xué)?！睂W(xué)部在1906年至1907年內(nèi)，制定了《強(qiáng)迫教育章程》，這是清末實(shí)施義務(wù)教育的第一個正式法令。該章程共有10條，主要是：廣設(shè)勸學(xué)所；幼童至七歲須令入學(xué)；幼童及歲，不令入學(xué)者，罪其父母；等等。章程公布之后，經(jīng)主持學(xué)務(wù)者提倡于上，熱心教育者鼓吹于下，義務(wù)教育取得了一定的成效，實(shí)施義務(wù)教育的主要機(jī)構(gòu)小學(xué)堂數(shù)量上升很快。為了能提高教育投入與產(chǎn)出之間正向比率，緩解教育內(nèi)部因素如師資、場地、設(shè)備、經(jīng)費(fèi)等因素構(gòu)造及運(yùn)行中的緊張關(guān)系，單級教學(xué)法無疑是一種有力的工具。在學(xué)習(xí)、試驗(yàn)及推行單級教學(xué)法方面，江蘇省教育會無疑最為熱心，并富有執(zhí)著不懈的精神。1909年2月，該教育會選派楊保恒、周維城、俞旨一(子夷)等專人東渡日本，親自考察單級教學(xué)實(shí)況，其中俞子夷任團(tuán)長。同年5月，3人回國后各自就實(shí)地考察情況，加以整理傳播，并力圖推廣。

其實(shí)，出于對單級教學(xué)與義務(wù)教育之間正相關(guān)度顯著的認(rèn)識，早在1個月前，江蘇教育會在《咨呈江督端方籌設(shè)單級教授練習(xí)所文(附簡章)》中就設(shè)立專門培訓(xùn)機(jī)構(gòu)——單級教授練習(xí)所進(jìn)行了構(gòu)思。1909年4月，江蘇教育總會呈請江南總督、江蘇巡撫及寧蘇提學(xué)使司，準(zhǔn)設(shè)單級教授練習(xí)所。其基本設(shè)想為：因該會曾派楊保恒為主任，旨在傳授單級教授法；并請寧蘇提學(xué)使司通飭各廳州縣勸學(xué)所及教育會，保送年在20~30，已得有初級師范學(xué)堂或師范傳習(xí)所畢業(yè)文憑，曾任教員已有經(jīng)驗(yàn)的合格教員1名到所學(xué)習(xí)，定額80名，學(xué)習(xí)期為20星期；課程有單級教授法，實(shí)習(xí)教授[8]339-340。同年7月21日，單級教授練習(xí)所正式開學(xué)，就由上述3位游歷考察者就日本國民教育，初等教育實(shí)施單級教學(xué)法的情形、過程、操作及成效加以描述，又將整理的講義及相關(guān)圖書加以說明并闡述見解。江蘇省教育總會在《咨江督張單級教授練習(xí)所舉辦畢業(yè)文》《咨呈江督張單級教授練習(xí)所舉辦第二屆畢業(yè)文》中，對練習(xí)所辦理情況作了描述及呈現(xiàn)，主要內(nèi)容如下：本所旨在傳授單級教授法，使廳州縣各鄉(xiāng)鎮(zhèn)得多設(shè)單級小學(xué)，以期教育普及。招收年在20~30歲品行端謹(jǐn)、樸實(shí)勤勞、畢業(yè)于師范學(xué)堂或師范傳習(xí)所并有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)者，由地方保送。學(xué)習(xí)期限20周。課程為單級教育學(xué)、實(shí)習(xí)教授。以上海崇正西官塾、西南官塾為實(shí)習(xí)之所。楊保恒為主任，俞子夷、周維城為教員。教學(xué)方法除了講授、筆錄外，還采用討論、啟發(fā)、演示直觀、現(xiàn)場觀摩以及實(shí)習(xí)操作等靈活多樣的方式，學(xué)員籍貫不限于江蘇本省，而是延伸至安徽、河南、福建、浙江、江西、湖南及廣西7省。而且，受其影響，“未經(jīng)派員省份亦多自行籌設(shè)此項(xiàng)練習(xí)所，流播當(dāng)可漸廣”[8]342-343。從中得知，單級教授練習(xí)所的實(shí)際運(yùn)行，除了教學(xué)組織方法的調(diào)整及區(qū)域輻射力的拓寬之外，其它均依預(yù)先設(shè)計開展，體現(xiàn)了計劃性與反饋改進(jìn)的統(tǒng)合，符合科學(xué)組織管理的規(guī)律。

誠如有的學(xué)者所評議：“江蘇單級教授練習(xí)所的開辦，從一定意義上講，標(biāo)志著中國教育界對西方近代教學(xué)方法(主要是五段教授法)的研究借鑒，由輿論宣傳、個別模仿的階段進(jìn)入了實(shí)際應(yīng)用、全面鋪開的新時期[9]。”鑒于單級教授法的推廣效度增加，作用明顯，學(xué)部以全國最高教育行政管理部門的地位于1911年8月5日，也即武昌起義爆發(fā)前2個月零5天，清皇室遜位前3個多月的夕陽余暉下，仍勉力頒行《奏擬定單級教授、二部教授辦法折》，將單級教學(xué)法與二部教學(xué)法作為清末憲政方案“最要之途”國民教育的途徑而大力提倡，而翻閱研讀有關(guān)五段教學(xué)法的條文內(nèi)容來看，則大多將上述江蘇教育總會的相關(guān)措施、主張轉(zhuǎn)化為規(guī)章、管理的文本，顯示出極大的一致性[8]345-347。不過，由此而使其富有法規(guī)效應(yīng)，更穩(wěn)健地推行至全國教育界。

3. 1911年辛亥革命后，“因地制宜”培養(yǎng)師范生階段

這一時期新教學(xué)方法的實(shí)踐眾多，但推行五段教學(xué)法方面影響最大的仍然是俞子夷、楊保恒、周維城等3人，他們移師江蘇蘇州，在江蘇第一師范學(xué)校附小繼續(xù)進(jìn)行以五段教學(xué)法為中心的教學(xué)方法的研究和試驗(yàn)，由楊保恒、俞子夷主持的江蘇第一師范學(xué)校一時成為長江三角洲教學(xué)試驗(yàn)地，后來擴(kuò)展至江蘇第二女師，他們在教學(xué)中采用演示、觀摩、討論等教學(xué)方法，組織師生討論研究小學(xué)數(shù)學(xué)、語文、理科等各科教育，當(dāng)然其中根據(jù)中國的實(shí)際情況做了很多變通。比如，在國文教學(xué)中，五段簡化為四段，在算術(shù)教學(xué)中，五段簡化為三段，但這些都是有一定教學(xué)程序的，都以五段教學(xué)法為依據(jù)，這為小學(xué)各科教學(xué)法建立了初步基礎(chǔ)。對此，俞子夷在晚年所著的《現(xiàn)代我國小學(xué)教學(xué)法演變一斑》中給予了充分的說明，便于我們理解與深化：

日本通行的一套，本質(zhì)雖不出五段法窠臼，但實(shí)施方式卻并不采用五段法術(shù)語。有些科目，有些教材，很難用五段的框子硬套，似亦有些變通辦法，例如有主張四段者，更有主張三段者。我們一年余的演示、討論，集中在建立一套“教順”(上課的順序)，后改稱“過程”。以國文讀法為例，一般過程為：事物教學(xué)，目的指示，課文大意，新字解釋，課文講讀，講讀練習(xí)，段落大意，文體結(jié)構(gòu)，應(yīng)用練習(xí)。事物教學(xué)算是“預(yù)備”。課文大意，新字，講讀以及練習(xí)，均屬“提示”，講讀練習(xí)是提示的鞏固、加強(qiáng)。段落大意偏于內(nèi)容方面，文體結(jié)構(gòu)偏于形式方面。二者統(tǒng)稱整理，用以代“比較”及概括。最后的練習(xí)即“應(yīng)用”。如此，五段簡化為四段。算術(shù)多省去整理，故只三段。這種過程最受歡迎，教師用以備課，師范生用以實(shí)習(xí)，只須將教材依次安排，再出些習(xí)題即可竣事。重實(shí)際是好的。然而陳陳相因，漸成形式。后來教授書出，教師竟可不必準(zhǔn)備，徑挾書而入教室[7]478-479。

江蘇一附小的五段教學(xué)法實(shí)驗(yàn)取得了很大成效，由俞子夷、楊保恒、周維城等培養(yǎng)的師范生，均成為各地推行五段教學(xué)法的骨干。同時江蘇教育總會還大力舉辦教育研討會。該會認(rèn)為，世界的進(jìn)步在于才智的競爭，而學(xué)校的進(jìn)步卻在于教師的教育教學(xué)有足夠的技能。因此，教育部門應(yīng)該對學(xué)校各學(xué)科教學(xué)，包括圖畫、手工等技能科目如何結(jié)合五段教學(xué)法加以改良與創(chuàng)新的培養(yǎng)表現(xiàn)出極大熱情。1909年，江蘇教育總會召開了這方面的全省學(xué)堂成績展覽會，參展學(xué)校有245所，人數(shù)達(dá)5 000余人，影響較大。這些實(shí)踐活動使赫爾巴特五段教學(xué)法在國內(nèi)達(dá)到了高峰期。

三、赫爾巴特五段教學(xué)法在若干省份的傳播及推行

以上探討了赫爾巴五段特學(xué)法在清末民初的傳播及實(shí)驗(yàn)的主要內(nèi)容，各地都在響應(yīng)國家的教育政策，但是在地域遼闊的中華大地上，各個地方對教育的理解都不同，自然，在赫爾巴特教育學(xué)的吸收、實(shí)踐上各省各地方也有所差異，并且各省都不同程度上做出了興辦新式教育的努力。下面以直隸、湖北、四川、貴州為例，簡析赫爾巴特教育五段教學(xué)法的傳播及推行實(shí)施情形。

(一) 直隸

清末，直隸地域主體為今河北省，在全國各省市中屬教育先進(jìn)省份。清末直隸與江蘇、湖北、四川一道走在全國前列，然而，它是在克服重重困難的基礎(chǔ)上不斷前進(jìn)的。其中師資奇缺便是嚴(yán)重問題，袁世凱說：“各省學(xué)堂之不多，患不在無款無地，而在無師……師資既富，學(xué)自易興，此為辦學(xué)入手第一要義，不可稍涉遲緩[10]。”為此，他于1902年8月在省城保定奏設(shè)直隸師范學(xué)堂，這是直隸第一所師范學(xué)堂。除了設(shè)立師范學(xué)堂外，袁世凱大量向日本派遣留學(xué)生學(xué)習(xí)師范，學(xué)成歸國后擔(dān)任中小學(xué)堂教師。清末，直隸留學(xué)教育在全國也居前位。從1901年到1906年，直隸留日學(xué)生呈逐年遞增之勢。1901年17人，1902年25人，1903年77人，1904年172人，1905年不詳，1906年多達(dá)454人。比1901年增加26倍多，發(fā)展速度之快，實(shí)屬罕見。據(jù)地方文獻(xiàn)所載：“查本省派遣留日學(xué)生始自前清光緒二十七八年間。當(dāng)時，本省為舉辦學(xué)校，造就人才，曾分批派遣學(xué)生赴日，肄習(xí)師范法律等速成科[11]?！北砻髁羧諏W(xué)生中，學(xué)習(xí)師范和法律的占大多數(shù)，且多為速成。1904年，直隸學(xué)務(wù)處考取官費(fèi)生50名，除8名已在東京外，只有5名學(xué)習(xí)實(shí)業(yè)，其余均為師范和政法科。特別指定其中19名，無論習(xí)師范或政法，必須一年畢業(yè)。到1907年，僅回國的正式師范生就有200余名。直隸省派留學(xué)生赴日學(xué)習(xí)的傳播學(xué)視閾意義在于，在日本正處于以赫爾巴特教學(xué)階段論為主導(dǎo)的教育背景下，通過留日學(xué)生和日本教習(xí)不可避免地促進(jìn)了赫爾巴特教學(xué)階段論在直隸的推進(jìn)。

直隸省所做的努力也確實(shí)起效，赫爾巴特五段教學(xué)法在某種程度上得到了廣泛而切實(shí)地推行，如第二部分所述，1908年左右，赫爾巴特五段教學(xué)法是依附于單級教學(xué)法實(shí)施的，這一時期教育界先進(jìn)人物開始研究學(xué)習(xí)國外的教學(xué)方法，而直隸也積極響應(yīng)，參加了教學(xué)法的研習(xí)并付諸實(shí)踐。

宣統(tǒng)元年(1909年)七月，江蘇教育總會聘優(yōu)秀教師楊保恒等開辦單級教授講習(xí)所，直隸省學(xué)務(wù)司反應(yīng)積極、迅速，高度評價單級教學(xué)法對于國民義務(wù)教育的促進(jìn)價值，認(rèn)為這對于化解直隸小學(xué)教育的辦學(xué)困境，提高辦學(xué)效率有直接啟發(fā)或參照，希望獲得相關(guān)學(xué)習(xí)或研究資源，并派員指導(dǎo)，具體內(nèi)容詳見以下摘錄的《直隸學(xué)務(wù)公所致江蘇教育總會書》一文：

敬啟者。單級教授為目前推廣教育之要點(diǎn)，直隸各屬初等小學(xué)雖設(shè)立日漸加多，而班次參差，教授困難。成效既寡，地方之信用或轉(zhuǎn)減于從前，自非速謀改良，研求單級教法，不足以資維持而促進(jìn)步。側(cè)聞貴會注意斯舉，春間曾派專員東渡考察，秋后招集各省已有經(jīng)驗(yàn)之教育講肄練習(xí)，將來成效日彰，靡所限止。敝會竊擬參酌仿辦，敢先函懇貴會，將興辦單級練習(xí)所之梗概及考察練習(xí)所需經(jīng)費(fèi)，略數(shù)俯賜開示，倘有刷印規(guī)程，并祈一一檢示，俾資先導(dǎo)，實(shí)所厚幸。附擬開辦次序、期限一紙，其中進(jìn)行遲速，倘須變通，及得失緊要所關(guān)，并乞指正，尤為懇禱[8]344-345。

宣統(tǒng)二年(1910年)，直隸保定師范學(xué)堂等按照清政府學(xué)部通令，增設(shè)單級(復(fù)式)教學(xué)教法課程，并派員前往江蘇、上海等地觀摩、學(xué)習(xí)或考察單級教學(xué)法的經(jīng)驗(yàn)及舉措。

辛亥革命之后，小學(xué)堂改為小學(xué)校。各地興辦學(xué)校之初，多采用復(fù)式教學(xué)，直隸省廣大農(nóng)村尤為普遍。1914年北京國民政府教育部規(guī)定“滿二百戶以上者，設(shè)單級小學(xué)校一所”。至上個世紀(jì)30年代，復(fù)式教學(xué)在廣大農(nóng)村和鄉(xiāng)鎮(zhèn)得到了普及，就是在抗日戰(zhàn)爭時期以及之后，復(fù)式教學(xué)在直隸省農(nóng)村更為普遍。根據(jù)堅白所著《復(fù)式教學(xué)的幾點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)例》一文(《單級教學(xué)法常識》1947)稱：“在我們邊區(qū)的農(nóng)村里，百分之九十以上的小學(xué)，都是采用這辦法[12]。”上述可知，從清末到民國教學(xué)法試驗(yàn)中，直隸的現(xiàn)代教育觀念超前。

(二) 湖北

與直隸相類似，自始至終困擾湖北教育近代化的問題是合格適用師資的短缺。為此，湖北政府采取了一系列的措施，來解決此時的師資問題?！皫煼吨畬W(xué)，諸學(xué)之端，教育之母機(jī)”，這是湖北上層決策者張之洞、端方在辦學(xué)程序上的一致認(rèn)識。湖北中小學(xué)堂的師資或者聘請外國教習(xí)，或者選送優(yōu)等生出洋肄習(xí)師范，但僅僅靠這些是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，隨著興學(xué)高潮的到來，師資問題已經(jīng)不是個別學(xué)堂的問題了。此時聘請洋教習(xí)，一來費(fèi)用太高；二來洋教習(xí)未必就是高水平；三是洋教習(xí)不好使用?；诖?，湖北省聘請外籍教師相對還是極少的，而主要是通過師范學(xué)堂及派遣留學(xué)來解決師資問題。在外籍教師較少的情況下，也創(chuàng)設(shè)大量中小學(xué)堂，除開設(shè)各種需要的西學(xué)課程外，還在教學(xué)組織方法方面順應(yīng)潮流，促使學(xué)校使用單級教學(xué)法的編制及方式。

為發(fā)展近代教育，湖北省同時興起了留學(xué)教育，湖北地區(qū)的留學(xué)教育雖然起步不算太早，但是一經(jīng)開始，勢頭就很猛，很快就躍居全國各省的前列。而且，此時湖北的留學(xué)教育對于去哪個國家留學(xué)的問題，幾乎清一色是選擇日本。甲午中日戰(zhàn)爭后中國一些開明官吏認(rèn)識到，中國欲求自強(qiáng)，必先造就人才，對于這一點(diǎn)，長期在湖北主政，被譽(yù)為“晚清最為通曉學(xué)務(wù)教育家”的張之洞，對于留學(xué)教育就有深刻的理解。這在他的《勸學(xué)篇》外篇《游學(xué)第二》中得到了反映：學(xué)習(xí)西方，造就人才，留在國內(nèi)培養(yǎng)不如送到國外培養(yǎng)，“出洋一年，勝于讀西書五年”。基于這一認(rèn)識，他進(jìn)一步分析了游學(xué)的國別，認(rèn)為如果從路近費(fèi)省、來去便捷、語言接近等方面綜合考慮，認(rèn)為“至游學(xué)之國，西洋不如東洋”：

至游學(xué)之國，西洋不如東洋，一路近省費(fèi)，可多遣；一去華近，易考察；一東文近于中文，易通曉；一西書甚繁，凡西學(xué)不切要者，東人已刪節(jié)而酌改之。中東情勢，風(fēng)俗相近，易仿行，事半功倍，無過于此[13]。

就在《勸學(xué)篇》刊行后不久，清廷總理事務(wù)衙門即于當(dāng)年5月應(yīng)日本公使矢野文雄的要求，指定湖北、江蘇、直隸、浙江等省派遣學(xué)生留日。對于這次指令，各省大臣反應(yīng)比較冷淡，借故拖延推萎，只有湖北、直隸甚為積極，派遣留日學(xué)生最多，這次留日學(xué)生名額在200名左右，后來不得不定為64名，但最終成行者僅48人而已。這48人中湖北便占20人，占40 %以上。不但如此，湖北事后還“單獨(dú)行動”，續(xù)派兩湖書院、經(jīng)心書院高材生前往日本學(xué)習(xí)實(shí)業(yè)，據(jù)《日本研究》1944年第2卷第5期所載，所派人數(shù)達(dá)78人之多。

1900年以后，由于是年“庚子”事件的強(qiáng)烈刺激，加上湖北以前派遣留日學(xué)生的基礎(chǔ)，在20世紀(jì)最初幾年，留學(xué)人數(shù)呈上升趨勢?！缎旅裢韴蟆房堑摹吨袊魧W(xué)生新年會紀(jì)要》載，光緒二十八年一月三日(1902年2月10日)，出席駐日公使蔡鈞舉行的新年招待會的中國留學(xué)生共274人，各省的情況是這樣的：湖北省49人，江蘇省46人，浙江省41人，廣東省23人，湖南省20人，直隸省16人，安徽省15人，福建省12人，四川省11人，江西省4人，貴州省2人，陜西省、山東省、廣西省各1人，東北三省共27人[14]。湖北名列前茅。據(jù)《清國留學(xué)生會館第四次報告》和《清國留學(xué)生會館第五次報告》載，1903年到1904年，湖北留日生人數(shù)分別增至153人、341人。光緒三十一、三十二年(1905－1906年)湖北留日學(xué)生人數(shù)分別占全國留日學(xué)生總?cè)藬?shù)的20 %、25 %，達(dá)到高峰?？梢?，湖北派出留日學(xué)生之多。湖北留日學(xué)生所入的學(xué)校及所習(xí)專業(yè)，幾乎包括了日本當(dāng)時學(xué)校開設(shè)的全部學(xué)科。下面簡單看一下留學(xué)生的分布情況：明治大學(xué)2人，高等商業(yè)學(xué)校3人，東京音樂學(xué)校2人，工藝學(xué)校2人，宏文學(xué)院98人，經(jīng)緯學(xué)堂6人等等。從分布情況也可以看出宏文學(xué)院的留學(xué)生人數(shù)居多，而學(xué)師范最為集中的是宏文學(xué)院。當(dāng)時宏文學(xué)院所推崇的教學(xué)法就是赫爾巴特的五段教學(xué)法，無疑這些留日學(xué)生深受影響，回國后對湖北新教學(xué)方法的實(shí)驗(yàn)與推行教育的近代化，發(fā)揮了積極的作用。

(三) 四川

四川作為一個內(nèi)陸省份，在清代轄有今重慶直轄市，地域遼闊，物產(chǎn)豐饒，古代傳統(tǒng)教育發(fā)育及構(gòu)造完整而健全，四周高山連綿，腹心則有大江、大河奔騰，觀念意識保守傳統(tǒng)。但令人詫異的是近現(xiàn)代新教育卻呈現(xiàn)出起步晚、增長速的特點(diǎn)，可以視為中國西部廣袤地區(qū)現(xiàn)代教育的前驅(qū)省份，直接比擬于全國的先進(jìn)地區(qū)，這在師范教育及其專業(yè)化學(xué)科教育學(xué)教學(xué)法的領(lǐng)域也可窺見一斑。1903年錫良到四川任總督，勵精圖治，注重興學(xué)育才，主張由各州縣集資選士，派往日本學(xué)習(xí)師范速成科，“以明教授之法”，實(shí)為赫爾巴特五段教學(xué)法。1904年5月，一次就送166人赴日學(xué)習(xí)，其中包括南充學(xué)生張瀾等官費(fèi)生139人、自費(fèi)生19人、備取生8人。1905年4月，他令省城高等學(xué)堂挑選學(xué)生21名，分送日本各校，學(xué)習(xí)師范等科目。據(jù)1905年6月《廣益叢報》第4年第12期“新章”披露的信息：1905年，四川在日留學(xué)生達(dá)393人，到1906年達(dá)800人，多以修業(yè)師范為主。到1907年，留日學(xué)生達(dá)到1 000人以上。大批留日學(xué)生回四川任教，傳授了西方科學(xué)文化知識，編寫和翻譯外國教材，更新教學(xué)內(nèi)容，改進(jìn)教學(xué)方法，給整個教育界注入了活力，提升了川省的教育水平。

清末“新政”制訂的“癸卯學(xué)制”將師范教育與普通教育分立，使之成為一個獨(dú)立的系統(tǒng)。在興學(xué)熱潮中，發(fā)展新式教育“需師孔亟”。為此，川省除了通過留學(xué)教育的途徑之外采取了自設(shè)師范學(xué)堂，發(fā)展師范教育的措施，1904年7月，錫良要求各府、直隸州廳設(shè)師范學(xué)堂一所，1906年底，四川優(yōu)級選科師范學(xué)堂和各地初級師范學(xué)堂紛紛成立。到1907年，四川師范教育已初具規(guī)模，計有優(yōu)級師范1所，初級師范30所，在校學(xué)生2 728人；到1909年，又上了一個臺階，計有優(yōu)級師范3所，初級師范和師范傳習(xí)所36所[15]。這些師范學(xué)堂極大程度地解決了師資問題，并同時學(xué)習(xí)、訓(xùn)練了以五段教學(xué)法為主的西方近代新教學(xué)方法，一些教師在課堂中零星償試應(yīng)用新教學(xué)方法組織教學(xué)。

清末興辦新學(xué)后，在《奏定學(xué)堂章程》中規(guī)定了教授之法的改良及西化取向，隨后改個別教學(xué)為班級授課，教學(xué)方法雖倡導(dǎo)仿照日本和德國，但四川許多新式學(xué)堂卻保守殘缺，沿襲舊法。隨著新教育的深入，注意西方教學(xué)方法的介紹與實(shí)驗(yàn)。1904－1905年，選派留日師范生，辦師范學(xué)堂，又專門派員赴東洋考察日本辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)及實(shí)際狀況，逐漸推行單級教學(xué)法、自學(xué)輔導(dǎo)主義教學(xué)法。在民國前期，川東地區(qū)各普通中小學(xué)采用新教學(xué)方法更為突出，呈現(xiàn)出與時俱進(jìn)的朝氣。通過培養(yǎng)師范生、留學(xué)生，新教學(xué)方法不斷引入，先后有問答法、自學(xué)輔導(dǎo)法、五段教學(xué)法、道爾頓制等。有的教育史專家認(rèn)為，至“五四”運(yùn)動之前，五段教學(xué)法在川東各縣普遍流行，現(xiàn)行各縣教育志均有五段教學(xué)法普遍被采用的記載，可見其對本地區(qū)教育影響之深[16]。

(四) 貴州

清末貴州的教育發(fā)展比較快，很大一部分原因是官府對辦學(xué)比較重視，屬于一種由頂層行政力量設(shè)計、推行到地方辦學(xué)的新教育模式。提起貴州教育不得不述及林紹年。林紹年原任云南巡撫，光緒三十年(1904年)十一月改任貴州巡撫，向清廷上《籌辦黔省事宜》的奏章，其中關(guān)于教育的就有選送學(xué)生出國留洋、兼習(xí)實(shí)業(yè)、設(shè)立蠶桑學(xué)堂、設(shè)立將牟速成學(xué)堂、改辦陸軍小學(xué)堂等項(xiàng)。并說“特辦事需人，儲才為急”，辦教育是“本中之本”，并強(qiáng)調(diào)“興學(xué)為庶務(wù)之全綱”。他把教育提升到了很高的地位，這在當(dāng)時地方官員中是很少見的。1905年，他連續(xù)向清廷上了3道奏折，提出“振興庶務(wù)，全賴人才，而培養(yǎng)人才，必先以預(yù)儲教習(xí)”“查教法之完全歐洲尚矣，而日本集各國之長，專門實(shí)業(yè)，研究極精，其速成師范尤能應(yīng)我急需”[17]152。由此認(rèn)為留學(xué)留日本最為可靠，因?yàn)槿毡炯鲊拈L處于一身，留日學(xué)生可以直接學(xué)習(xí)其教學(xué)組織高效有序的精華，而這里的精華就是指當(dāng)時在日本廣為流傳的赫爾巴特教學(xué)法。隨后也規(guī)定留學(xué)人員回國后，必須先在“本屬各盡義務(wù)”。當(dāng)年，全省共派留學(xué)生和出國考察人員151人。其中學(xué)習(xí)師范者76人，占留學(xué)人員的60 %以上[17]155。這批留日學(xué)生回國后，大都成為貴州教育界的中堅力量，終身從事教育事業(yè)，對貴州教育做出了重大貢獻(xiàn)。

在派遣留日學(xué)生間接學(xué)習(xí)教學(xué)法的同時，貴州省還聘請了一批日本教習(xí)來傳播新教學(xué)方法。貴州的第一所師范學(xué)校，即1902年由地方紳士于仲芳、樂嘉藻等人創(chuàng)辦的貴陽師范學(xué)堂，教師全為日本籍；同年創(chuàng)辦的貴州武備學(xué)堂，聘請日本人高山公通為總教習(xí)，金子新太郎等4人為教習(xí)；貴州通省公立中學(xué)等校也聘有日籍教師。這些日籍教師無疑促進(jìn)了赫爾巴特教學(xué)法在中國的傳播。

清末貴州興辦的學(xué)堂中，師范性質(zhì)的學(xué)堂在中等以上學(xué)堂中占的比例最大。其中，最值得稱道的是各級政府興辦的師范傳習(xí)所，它培訓(xùn)的時間雖短，卻能解決教師奇缺的急需。貴州巡撫林紹年接受了從日本留學(xué)歸來的時敏學(xué)堂堂長徐天敘的建議，經(jīng)上奏，把省城貢院改設(shè)師范傳習(xí)所，定額120名，每期培訓(xùn)時間為1年。經(jīng)培訓(xùn)后派充省城及各府、州、縣教習(xí)。各府、州、縣又仿照此興辦傳習(xí)所，培訓(xùn)當(dāng)時城鎮(zhèn)和農(nóng)村所需教師，對解決師資缺乏問題起了很大作用。

此外，除了直隸省、湖北省、四川省、貴州省等省份之外，其他各個省份也都為新式教育、新的教學(xué)方法的引進(jìn)及推廣做出了相當(dāng)?shù)呐Γㄟ^派遣留日學(xué)生、聘請日本教習(xí)、興辦師范教育等方式引進(jìn)赫爾巴特五段教學(xué)法為代表的新教學(xué)方法。比如，1904年始，云南當(dāng)局加大了留學(xué)教育的力度，選送41人去日本學(xué)速成師范。據(jù)統(tǒng)計，從光緒二十八年(1902年)至宣統(tǒng)三年(1911年)間云南到日本留學(xué)的人數(shù)達(dá)229人，這個數(shù)額對于西南邊陲，高原大山為主的落后省份來說是巨大的。這些留學(xué)生成了云南新式學(xué)校教育的拓荒者，對發(fā)展云南的文化、教育、科學(xué)事業(yè)起到了積極作用。正如云南學(xué)務(wù)處總理陳燦所說的那樣，云南的留學(xué)生到日本去的主要任務(wù)之一是“學(xué)習(xí)學(xué)法、教法及諸科學(xué)之大要”[18]。無疑，此種學(xué)法、教法正是當(dāng)時在日本為主流的赫爾巴特學(xué)派的教法、學(xué)法。另有福建、甘肅、北京、上海等地也有不同程度上的努力，此處不再一一列舉。

四、簡短的歷史反思

任何新生事物的傳入、發(fā)展都有其適合的環(huán)境，赫爾巴特教育理論就是有賴于近代中國教育的特殊環(huán)境而借鑒日本引進(jìn)的。當(dāng)時恰逢清政府推行“新政”，改革舊教育，積極探索新式教育，赫爾巴特五段教學(xué)法正值在我國此時生根、發(fā)芽并發(fā)揮其效能。以上所述個案中赫爾巴特教學(xué)階段論在各個省份的傳播及試行情況，就說明了這一教學(xué)方法在清末民初教育環(huán)境下的適應(yīng)狀態(tài)。各省份留日學(xué)生的共同任務(wù)是學(xué)習(xí)日本“教法”，赫爾巴特教育學(xué)在日本進(jìn)行了日本化的改造，中國對它也進(jìn)行了本國化的改造，而地方經(jīng)過再加工將其本土化，這是一個教育傳播、影響、交流或發(fā)生關(guān)系過程中必然的過程。

清末民初教育界面對著如何對待從日本為主引進(jìn)的歐洲近代教育學(xué)理論流派的態(tài)度或方式問題，總體是明智理性的，也是積極的。一些學(xué)者和師范學(xué)堂的教員感到教育學(xué)應(yīng)以適應(yīng)國情為主，對教育學(xué)結(jié)構(gòu)體系科學(xué)化進(jìn)行了初步探索，同時揭開了我國教育學(xué)研究方法民族化探究的序幕，加速了中國教育學(xué)向現(xiàn)代化方向邁進(jìn)的步伐。此處以江蘇近代教育家侯鴻鑒為例加以說明。侯鴻鑒(1872－1961年)，江蘇無錫人，字葆三，號夢獅。1903年入日本宏文學(xué)院師范科，學(xué)習(xí)西方教育學(xué)說，兩年后回國，在家鄉(xiāng)無錫傾全家之財創(chuàng)辦和經(jīng)營競志女學(xué)。該校于1908年改為無錫女子中學(xué)堂，數(shù)年后成為近代著名的女校之一。侯鴻鑒在辦學(xué)過程中，除了選用商務(wù)印書館、文明書局、中華書局編輯出版的課本之外，還主持編著有關(guān)五段教學(xué)法的教材，代表性的有《單級教授法講義》《范教及試教之教授案》《初等文法教科書》和《最新式七個年級教授法》等?！蹲钚率狡邆€年單級教授法》出版于1914年，在該書各教科教授之方法一章中，具體闡明了預(yù)備、提示、總括、應(yīng)用(或提示、練習(xí)、應(yīng)用)的教授階段[19]。其中不乏結(jié)合自身辦學(xué)實(shí)踐及課堂教學(xué)實(shí)際問題的獨(dú)特案例及問題探討。由此可見，在五段教學(xué)法傳入中國的數(shù)年以后，中國學(xué)者開始擺脫一味地仿效照搬，而是注重聯(lián)系教育教學(xué)實(shí)際進(jìn)行了中國化探索。可以推測或想象，各省份對五段教學(xué)法的實(shí)施探討大都是根據(jù)本地情況對其進(jìn)行調(diào)整，這些都大大促進(jìn)了赫爾巴特教學(xué)法在中國的本土化轉(zhuǎn)變。

毋庸諱言，由于時代和條件的限制，赫爾巴特五段教學(xué)法在中國的實(shí)踐是有一定局限的，最為突出的是過于機(jī)械化的缺陷導(dǎo)致它在實(shí)際的教學(xué)中逐漸地走向形式化。當(dāng)然，我們也應(yīng)當(dāng)看到任何事物都有其初始狀態(tài)的幼稚偏差或者從產(chǎn)生到僵化的共性，對于教學(xué)方法亦是如此，因此應(yīng)當(dāng)不斷引進(jìn)先進(jìn)的方法，調(diào)整已有的方法，走到時代的前沿，才能不斷適應(yīng)正在發(fā)展著的社會、教育及人才質(zhì)量對教學(xué)方法探索與改革的不斷訴求。

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Herbart’s Five-Step Teaching Method in Modern China and Its Implementation in Several Provinces

WU Hongcheng, LUO Jiayu, XU Juan

(School of Education, Hebei University, Baoding, Hebei 071002, China)

In the early 20th century, Herbart’s five-step teaching method was introduced into China from Japan and then was widely spread and practiced in China. It promoted the development of education in the late Qing Dynasty as well as in the early Republic. The implementation and adjustment based on the actual local situations of each province pushed forward the research and practice of modern teaching method.

Herbart’s five-step teaching method; the late Qing Dynasty and the early Republic; new-style education; teaching method

10.3969/j.issn.1673-2065.2015.02.024

G424.1

A

1673-2065(2015)02-0110-09

2014-10-12

河北省社會科學(xué)基金項(xiàng)目(HB13JY049)

吳洪成(1963-)，男，浙江金華人，河北大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，教育學(xué)博士；羅佳玉(1991-)，女，河北廊坊人，河北大學(xué)教育學(xué)院在讀碩士。

(責(zé)任編校：衛(wèi)立冬 英文校對：吳秀蘭)