教育的屬性與社會(huì)公正

摘要：教育具有公共與私人等多元屬性。社會(huì)公正是一個(gè)包含經(jīng)濟(jì)績(jī)效、公民自由、機(jī)會(huì)平等和社會(huì)德性的多維復(fù)合體教育屬性與社會(huì)公正之間存在復(fù)雜互動(dòng)關(guān)系，張揚(yáng)教育某種屬性，實(shí)現(xiàn)某種維度的社會(huì)公正往往意味著帶來另一種維度的社會(huì)不公正。推動(dòng)社會(huì)公正前行，必須認(rèn)識(shí)到教育的多元屬性與社會(huì)公正之間的多面性，超越國家主義和市場(chǎng)主義對(duì)教育政策的左、右之爭(zhēng)，從功能視角探索符合國家屬性和經(jīng)濟(jì)社會(huì)需要的教育公、私比例。

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1003-8477（2015）09-0174-07

作者簡(jiǎn)介：陳興發(fā)（1971—），男，法學(xué)博士，淮海工學(xué)院法學(xué)院副教授，南京大學(xué)政府管理學(xué)院公共管理學(xué)博士后流動(dòng)站研究人員，英國東英格利亞大學(xué)公共政策學(xué)訪問學(xué)者。

基金項(xiàng)目：中國博士后科學(xué)基金第55批資助項(xiàng)目（2014M551534）。

教育是人類社會(huì)一種重要現(xiàn)象，在人類社會(huì)發(fā)展過程中一直扮演著特殊功能。社會(huì)公正也是人類努力實(shí)現(xiàn)，或者說夢(mèng)想實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。世界上諸多政府的教育政策都在取向社會(huì)公正，將教育作為減少社會(huì)不公正的主要領(lǐng)域，同時(shí)，努力通過實(shí)現(xiàn)社會(huì)公正來促進(jìn)教育發(fā)展。

追求社會(huì)公正無法回避教育屬性的影響。那么，教育具有公共性，還是私人性，還是兩者兼有?社會(huì)公正的維度是否單一?在教育屬性與社會(huì)公正的關(guān)系上，究竟是張揚(yáng)教育的公共屬性，大力發(fā)展公立教育有助于實(shí)現(xiàn)社會(huì)公正，還是張揚(yáng)教育的私人屬性，鼓勵(lì)個(gè)人、家庭和社會(huì)的廣泛參與有利于實(shí)現(xiàn)社會(huì)公正，抑或?qū)@兩種進(jìn)路都需要反思和超越?這些問題都需要從理論和實(shí)踐上做出回答。

本文從教育的屬性出發(fā)，分析教育的公共性、私人性及其第三屬性，探討多元維度的社會(huì)公正，解構(gòu)教育屬性與社會(huì)公正之間的復(fù)雜關(guān)系。

一、教育的屬性：公共、私人和第三屬性

無論中外綿長(zhǎng)的歷史中，還是當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，教育一直不僅是政府的事，也是個(gè)人、家庭和社會(huì)的事，體現(xiàn)出公共性、私人性及其復(fù)雜的相互關(guān)系。

（一）教育的公共性。

教育的公共性，“是指其對(duì)一個(gè)公平、效率和民主社會(huì)的功能和維護(hù)的貢獻(xiàn)”。 [1](p514-532）隨著社會(huì)生產(chǎn)力快速發(fā)展，尤其是資本主義生產(chǎn)方式的建立，社會(huì)新的分工和資源配置方式要求教育批量提供更多的各類人才，呼喚政府對(duì)傳統(tǒng)教育行為施加干預(yù)，甚至主導(dǎo)其發(fā)展。在這種背景下，政府主辦教育理念不斷發(fā)展，由政府投入的公立學(xué)校越來越多，接受教育的國民越來越大眾化，直至倡導(dǎo)和推行義務(wù)教育。這并非說教育的公共性只是資本主義生產(chǎn)方式產(chǎn)生以后才生成的，應(yīng)該理解為教育久已存在的一種屬性在特定歷史條件下的彰顯，即教育公共性的凸顯。

從不同的視角考察教育的公共性，發(fā)現(xiàn)其具有不同內(nèi)涵和特性。從資金來源看，教育資助來自政府，國家壟斷其所有權(quán)、投資權(quán)和管理權(quán)；從受益對(duì)象看，旨在惠及社會(huì)全體成員，不論民族、性別、地域、貧富等方面的差異，平等受益；從受益內(nèi)容看，培育社會(huì)公共精神和公共理性，提升公民品德、公共意識(shí)和服務(wù)公共利益的能力；從實(shí)現(xiàn)方式看，國家通過教育政策制定、執(zhí)行和評(píng)估來分配教育資源，提供教育產(chǎn)品；從行為性質(zhì)看，公益性是其主要特征，即該行為彰顯社會(huì)的公共利益。

（二）教育的私人性。

教育不僅具有公共性，而且呈現(xiàn)出私人性?！敖逃鳛橐环N私人物品，是指?jìng)€(gè)人和家庭根據(jù)他們自己的喜好與努力獲取利益的能力?！?[1](p514-532)它是個(gè)人發(fā)展的巨大引擎，對(duì)個(gè)人發(fā)展意義重大。正如已故南非前總統(tǒng)曼德拉所言，通過教育可以讓一個(gè)農(nóng)民的女兒能成為一名醫(yī)生，可以讓一個(gè)農(nóng)場(chǎng)工人的孩子成為一個(gè)偉大國家的總統(tǒng)。 [2](p97-109)在西方社會(huì)的前工業(yè)化時(shí)期，教育更多體現(xiàn)為一種私人物品?！皟和逃饕秽笥诩彝シ秶?，教育的公共性尚未顯現(xiàn)。家庭作為社會(huì)生產(chǎn)與組織的基本單位，對(duì)子女享有絕對(duì)的權(quán)威和負(fù)有完全的責(zé)任。” [3](p61-65)中國也一樣，孩童教育更多基于家庭的“私塾”來完成，呈現(xiàn)出明顯的私人性。

考察教育私人性，呈現(xiàn)出與公共性不同的特性。從資金來源看，教育資助主要來自于家庭，家庭負(fù)責(zé)其投資和管理；從受益對(duì)象看，主要根據(jù)血緣等方面的情況開展孩童教育，旨在惠及個(gè)人和家族；從受益內(nèi)容看，通過學(xué)而優(yōu)則仕、“學(xué)而優(yōu)則富”等方式使個(gè)人獲得社會(huì)認(rèn)可，響應(yīng)個(gè)人、家庭或社團(tuán)私人目標(biāo)收益；從實(shí)現(xiàn)方式看，家庭管理是主要手段，由家庭提供教育產(chǎn)品，充分反映私人偏好；從行為性質(zhì)看，自利性是其主要特征，即該行為彰顯的是社會(huì)的私人利益。

（三）教育公共性與私人性之間的相互關(guān)系。

教育的公共性與私人性可以從資金來源、受益對(duì)象、受益內(nèi)容、實(shí)現(xiàn)方式以及行為性質(zhì)等方面加以較為明確的描述，人們可以根據(jù)自身需要來選擇區(qū)別的視角。但是，兩者更多的是一種復(fù)雜關(guān)系，絕非非此即彼、壁壘分明的兩端。

從資金來源看，體現(xiàn)公共性的教育資金來源主體不僅包括國家，也包含個(gè)人和社會(huì)團(tuán)體，而體現(xiàn)私人性的教育資金來源不僅包含個(gè)人和家庭，也包含市場(chǎng)和社會(huì)主體。從受益對(duì)象看，體現(xiàn)公共性的受益對(duì)象為全體社會(huì)成員，而旨在惠及個(gè)人和家族的教育私人性受益對(duì)象本身就是社會(huì)成員的組成之一。換句話說，全體社會(huì)成員本身就包含個(gè)人、家庭等部分。從受益內(nèi)容看，教育公共性追求的公共精神和公共理性，一定要獲得個(gè)人認(rèn)可，而個(gè)人追求的受益內(nèi)容一定要融入公共需求，即公共精神和公共理性，才能被社會(huì)接納。從實(shí)現(xiàn)方式看，實(shí)現(xiàn)教育公共性的公共政策，需要個(gè)人和家庭參與，而由家庭提供的教育產(chǎn)品無疑要充分參考公共政策的導(dǎo)向，無法忽視和遠(yuǎn)離。從行為性質(zhì)看，教育的公共性可以認(rèn)為是主觀為謀求公共利益，客觀有助于達(dá)成個(gè)人、家庭或社會(huì)團(tuán)體的私人利益，而教育自利性則是主觀為謀求個(gè)人、家庭或社會(huì)團(tuán)體的私人利益，客觀上有助于全體社會(huì)成員公共利益的達(dá)成。

可見，公共性與私人性之間關(guān)系如同液體，呈現(xiàn)出相互交融與流動(dòng)。兩種屬性的區(qū)別受制于具體的歷史和文化，在不同歷史時(shí)期和不同社會(huì)里對(duì)其認(rèn)知和理解并非恒定。使用公共性與私人性標(biāo)簽區(qū)別教育的屬性，無法準(zhǔn)確反映教育的本質(zhì)，僅僅是一種政治性表達(dá)，應(yīng)該受到反思。現(xiàn)實(shí)中澳大利亞國家教育機(jī)構(gòu)經(jīng)過深思熟慮，已經(jīng)放棄公立學(xué)校的概念，代之以公共學(xué)校，而英國則是放棄對(duì)私立學(xué)校概念的支持，代之以獨(dú)立學(xué)校。另外，私人因素深入卷入當(dāng)下的公共教育，復(fù)雜的公私教育合作、教育慈善團(tuán)體和非營利組織的參與，導(dǎo)致清晰界定教育公共性與私人性愈發(fā)困難。 [4]

認(rèn)識(shí)到教育公共性與私人性之間的復(fù)雜性，意味著不能簡(jiǎn)單界定教育的屬性只有公共性，或只有私人性，還要看到教育其實(shí)還包含同時(shí)具備這兩種屬性的第三屬性，即同時(shí)集公共性與私人性于一體。只是隨著不同歷史時(shí)期社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化的變遷，公共性與私人性會(huì)有不同的強(qiáng)弱表現(xiàn)。因而，理解教育的第三屬性，有助于我們從整體論視角認(rèn)識(shí)教育的本質(zhì)?！斑@些公共與私人不同的區(qū)分方式將會(huì)給我們?nèi)绾慰创鐣?huì)公正與教育的關(guān)系產(chǎn)生不同的理解。當(dāng)一個(gè)人也意識(shí)到社會(huì)公正的復(fù)雜屬性時(shí)，這種框架意味著更加復(fù)雜?！?[4](p464-479)

二、社會(huì)公正的多元維度

社會(huì)公正是人類社會(huì)長(zhǎng)久以來的理想，也是現(xiàn)代政府治理的重要價(jià)值取向。但是，衡量社會(huì)公正的標(biāo)準(zhǔn)是一個(gè)多維體，可以從不同維度進(jìn)行權(quán)衡。關(guān)于教育與社會(huì)公正問題，沒有哪一種維度能夠滿足所有評(píng)價(jià)需要，人們總是根據(jù)不同的需要來選擇分析維度。如美國學(xué)者南希·弗雷澤認(rèn)為，可以從經(jīng)濟(jì)、文化和政治的維度來衡量社會(huì)公正，邁克爾·桑德爾則認(rèn)為，可以從功利、自由和德性三個(gè)方面來分析，但是哥倫比亞大學(xué)列文等學(xué)者則主張從選擇自由、生產(chǎn)效率、平等和社會(huì)凝聚力方面來分析。

這些不同的維度選擇體現(xiàn)不同的劃分標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)應(yīng)不同的策略和干預(yù)措施，都有其積極的學(xué)理和實(shí)踐價(jià)值。筆者結(jié)合教育政策公正性原則的取向?qū)徱?，弗雷澤從社?huì)生活的基本領(lǐng)域出發(fā)所選擇的維度過于籠統(tǒng)，且無法涵蓋社會(huì)生活全貌；桑德爾從政治哲學(xué)和倫理哲學(xué)出發(fā)所選擇的維度過于抽象，且更多表現(xiàn)為一種思辨；與前兩者相比，列文的劃分維度與這一需要更為接近，卻略顯細(xì)膩。因而，傾向于從經(jīng)濟(jì)績(jī)效、公民自由、機(jī)會(huì)公平和社會(huì)德性四個(gè)維度來認(rèn)知社會(huì)公正。

（一）經(jīng)濟(jì)績(jī)效。

從經(jīng)濟(jì)績(jī)效的維度看，社會(huì)公正是指教育主體追求教育投入與產(chǎn)出的效益比，即教育的生產(chǎn)效率，最大限度減少家庭與公共資源的投入，實(shí)現(xiàn)生產(chǎn)效率的最大化。這種追求的背后掩蓋的是功利主義價(jià)值觀，即追求教育收益的最大化，通過各種計(jì)算來實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)。

經(jīng)濟(jì)績(jī)效是衡量教育社會(huì)公正的重要維度。如果教育實(shí)現(xiàn)生產(chǎn)效率最大化，那么就符合社會(huì)公正的要求。反之，則是不公正的。倘若擴(kuò)大教育的私人屬性，加大教育的私人投入，能夠更多促進(jìn)競(jìng)爭(zhēng)，提高生產(chǎn)效率，就符合教育體系的公正性目標(biāo)，就應(yīng)該得到鼓勵(lì)和發(fā)展。倘若擴(kuò)大教育的公共屬性，追求社會(huì)公正則要“按照看來勢(shì)必增大或減小利益有關(guān)者之幸福的傾向，亦即促進(jìn)或妨礙此種幸福的傾向，來贊成或非難任何一項(xiàng)行動(dòng)”。 [5](p58)也就是說，政府可以通過教育經(jīng)濟(jì)投入來調(diào)節(jié)社會(huì)教育。如運(yùn)用學(xué)校規(guī)劃、專業(yè)安排等相關(guān)手段，來實(shí)現(xiàn)全體社會(huì)利益最大化。只要能夠充分體現(xiàn)經(jīng)濟(jì)績(jī)效，實(shí)現(xiàn)利益最大化，就是體現(xiàn)社會(huì)公正的表現(xiàn)。

（二）公民自由。

從公民自由的維度看，社會(huì)公正是指教育需要滿足公民追求個(gè)人自由和全面的發(fā)展。這是一種自由主義公正觀，認(rèn)為“我們每一個(gè)人都擁有一種根本性的自由權(quán)——用自己擁有的事物去做任何事情的權(quán)利，只要我們同樣尊重他人這樣做的權(quán)利”。 [6](p66)政府和個(gè)人任何利益獲取都不能以犧牲他人的自由和權(quán)利為代價(jià)，個(gè)人和家庭根據(jù)自己的價(jià)值觀、政治傾向以及教育理念來選擇到什么樣的學(xué)校來接受教育。通過這種自由選擇，自由發(fā)展，實(shí)現(xiàn)個(gè)人和家庭所追求的利益。因而，社會(huì)公正只是意味著提供高質(zhì)量的教育機(jī)會(huì)，使受教育者充分發(fā)揮出其最大潛能，成為其想要成為的人。 [2](p97-109)

政府可以出臺(tái)保護(hù)人們自由選擇教育發(fā)展的政策，反對(duì)運(yùn)用法律的強(qiáng)制力推進(jìn)各種德性觀念，或表達(dá)大多數(shù)人的道德觀念，以及肆意干預(yù)公民的個(gè)人各方面的自由發(fā)展。從某種程度上說，只有政府職責(zé)最小化，才是正當(dāng)?shù)摹！叭魏我粋€(gè)職責(zé)更加寬泛的政府都侵犯了個(gè)人不受強(qiáng)迫去做某些事情的權(quán)利，因此都是不正當(dāng)?shù)??！?[7](p4)只有政府教育治理體現(xiàn)出對(duì)個(gè)人自由發(fā)展權(quán)利的尊重，才能說政府治理是遵守了保證公民自由的原則。如果政府做到了這一點(diǎn)，就沒有侵犯公民自由權(quán)利，就是公正的。因?yàn)?，“每個(gè)人都應(yīng)該有成功的一生，這點(diǎn)非常重要，但有一條，人必須自己就成功的人生擔(dān)負(fù)主要責(zé)任，這就是說每個(gè)人對(duì)自己的一生是否成功負(fù)有主要責(zé)任”。 [8](p27)

（三）機(jī)會(huì)平等。

從機(jī)會(huì)平等的維度看，社會(huì)公正是指全社會(huì)成員不分性別、階級(jí)、種族、語言、健康狀況、所屬區(qū)域，人人教育機(jī)會(huì)公平和平等。當(dāng)然，由于人類個(gè)體之間在天資和勤奮方面的差異，注定人與人之間永遠(yuǎn)無法實(shí)質(zhì)公正。這里的公正更多的是指人們?cè)诮逃鲜欠駪?yīng)該平等對(duì)待，以及在多大程度上獲得機(jī)會(huì)上的平等對(duì)待。 [9](p7)

機(jī)會(huì)平等體現(xiàn)的是教育平權(quán)理念，假定了“每一個(gè)生命都應(yīng)該成功而不被浪費(fèi)，有好生活而不是過壞生活。這一點(diǎn)對(duì)于每一個(gè)單獨(dú)存在的人都同等重要”。 [8](p26)也就是說，在享有教育權(quán)利面前，人人機(jī)會(huì)平等。政府對(duì)每一個(gè)人的教育需要不能厚此薄彼，而是公平對(duì)待。如果政府的某些教育政策無法表現(xiàn)出對(duì)所有人同等的關(guān)懷，究其原因，只能是“他們假定某些人的權(quán)利和某些人的生命比其他人的生命更為主要”。 [8](p27)同時(shí)，追求教育機(jī)會(huì)平等，要特別重視學(xué)生們接受教育的質(zhì)量、獲取教育資源的方便性和效率，不能通過隔離其他貧困學(xué)生或差等生來追求教育成就。只要每一個(gè)人獲得平等受教育機(jī)會(huì)，最終過上何種生活，由自己負(fù)責(zé)?！敖逃钠降葯C(jī)會(huì)意味著獲取有價(jià)值的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的通路平等，然而這并不意味著所有孩子都擁有相同的教育?！?[9](p12)

（四）社會(huì)德性。

從社會(huì)德性的維度看，社會(huì)公正是指教育要培養(yǎng)學(xué)生把私人的受益目標(biāo)與促進(jìn)社會(huì)公共意識(shí)和公共價(jià)值相結(jié)合。它假定每一個(gè)學(xué)生成年后都會(huì)充分參與到社會(huì)建設(shè)中，通過課程設(shè)置、價(jià)值觀塑造讓學(xué)生掌握必要的參與政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)、環(huán)境建設(shè)的能力，擁有共同的社會(huì)責(zé)任感，自覺遵守法律法規(guī)，認(rèn)可主流社會(huì)價(jià)值，增強(qiáng)整個(gè)社會(huì)凝聚力。如果一個(gè)國家教育追求提升公民社會(huì)德性，那它就是在追求社會(huì)公正，也是在體現(xiàn)社會(huì)公正，或者說就是社會(huì)公正。

教育倡導(dǎo)公民社會(huì)德性其實(shí)是在追求一種社會(huì)共同的善。公益政治學(xué)認(rèn)為，公共利益優(yōu)先于個(gè)人利益，善——公共利益是社會(huì)生活最高目的。追求公民社會(huì)德性，其目標(biāo)不是考慮經(jīng)濟(jì)績(jī)效，不是倡導(dǎo)個(gè)人教育自由選擇權(quán)至上，也不必須觸及教育機(jī)會(huì)均等，而是通過教育治理弘揚(yáng)公民德性，推動(dòng)個(gè)體從社會(huì)群體中獲得共生共存感，人與人之間互相信任、合作和利他，引導(dǎo)個(gè)人偏好趨向于共同善。

以上的四個(gè)維度，都可以在一定程度上用來解釋何為社會(huì)公正。其中，經(jīng)濟(jì)績(jī)效是基礎(chǔ)性要求，反映個(gè)人、家庭和政府在資金支出方面如何選擇最有效率的教育方式。公民自由體現(xiàn)出來自不同家庭和社會(huì)群體的受教育者根據(jù)自己的愿望選擇不同類型的學(xué)校來充分發(fā)展自己。機(jī)會(huì)公平是一種教育資源和結(jié)果上的分配平等。社會(huì)德性是指旨在建立一個(gè)共同善的、能被社會(huì)充分接受的教育經(jīng)驗(yàn)。 [1](p514-532)同時(shí)，這四個(gè)維度背后所掩蓋的功利主義、自由主義、德性主義，各有其歷史和現(xiàn)實(shí)局限性，建立在此維度上的社會(huì)公正應(yīng)該與其背后的理論一樣受到反思。但是，這不影響它們豐富我們對(duì)社會(huì)公正的多元性理解，有助于我們更好地認(rèn)知教育屬性與社會(huì)公正之間的復(fù)雜關(guān)系，更好地選擇教育政策。

三、教育的屬性與社會(huì)公正之間的互動(dòng)影響

鑒于教育具有公共、私人以及第三屬性，而且衡量社會(huì)公正也包括多元維度，那么，究竟加強(qiáng)教育的公共性有利于追求社會(huì)公正，還是加強(qiáng)其私人性有利于追求社會(huì)公正？如果答案是前者，則意味著國家在其間扮演絕對(duì)重要角色，如果答案是后者，則意味著追求教育公正要充分發(fā)揮市場(chǎng)的功能。如果并非只有這兩種假設(shè)，還包括同時(shí)張揚(yáng)教育的雙重屬性，即張揚(yáng)第三屬性，那么追求教育社會(huì)公正，就會(huì)導(dǎo)致國家教育在究竟是公立學(xué)校主導(dǎo)，還是私立學(xué)校主導(dǎo)，究竟是政府主導(dǎo)，還是市場(chǎng)主導(dǎo)之間搖擺，即在張揚(yáng)教育的公共性與私人性之間搖擺。

事實(shí)上，教育的屬性與社會(huì)公正之間關(guān)系復(fù)雜?？傮w來說，兩者之間是互動(dòng)的，雙向的，多維度的，而非單向或單維度的。這種復(fù)雜的互動(dòng)關(guān)系，并非僅局限于理論探討。在如何對(duì)待教育公共性與私人性，及其與社會(huì)公正的關(guān)系方面，政府的教育實(shí)踐也必須面對(duì)這種復(fù)雜的變化，努力超越對(duì)教育公共性與私人性的簡(jiǎn)單認(rèn)知，追尋自身理解的社會(huì)公正。

這種復(fù)雜的互動(dòng)關(guān)系可以從三個(gè)視角勾勒。

（一）教育的公共性與社會(huì)公正。

在教育公共性與社會(huì)公正的關(guān)系上，認(rèn)為張揚(yáng)教育的公共性，有助于追求社會(huì)公正。同時(shí)，追求社會(huì)公正，需要張揚(yáng)教育的公共性。這意味著只承認(rèn)，或絕對(duì)承認(rèn)教育行為的公益性，政府是教育行為的單一主體，通過公共政策將公共財(cái)政等資源投入教育，為每個(gè)公民提供公平的受教育機(jī)會(huì)，培育公民的公共價(jià)值，來彰顯社會(huì)公正。

公共性是政府教育政策的依歸，提供教育公共產(chǎn)品是公共權(quán)力追求公益性的必然要求。教育所蘊(yùn)含的公共性“不是人為賦予的，亦非主觀思維的結(jié)果，而是人類教育發(fā)展過程中歷史地展現(xiàn)出來的。這在西方近現(xiàn)代教育發(fā)展過程中表現(xiàn)得尤為明顯?！?[3](p61-65)資本主義民族國家政權(quán)建立之后，都不約而同地進(jìn)行公共性的教育改革。1948年世界人權(quán)宣言確立教育不僅是每一個(gè)人應(yīng)有的權(quán)利，而且至少在初級(jí)階段應(yīng)該是免費(fèi)的，推動(dòng)世界各國努力加大對(duì)教育公共財(cái)政的投入，特別是保障基礎(chǔ)教育階段的經(jīng)費(fèi)支出，開展義務(wù)教育，免除學(xué)費(fèi)，免費(fèi)提供學(xué)習(xí)材料、校服、校餐和交通補(bǔ)貼，以體現(xiàn)教育的公共性。

2008年聯(lián)合國教科文組織的報(bào)告《到2015年全民教育我們可以實(shí)現(xiàn)嗎？》顯示，2005年世界各國按收入水平劃分，公共教育支出占國民生產(chǎn)總值（GNP）的比例分別為高收入國家5.5豫，中上收入國家5.6豫，中下收入國家4.7豫，低收入國家3.9豫。就中國而言，教育部、國家統(tǒng)計(jì)局、財(cái)政部《關(guān)于2013年全國教育經(jīng)費(fèi)執(zhí)行情況統(tǒng)計(jì)公告》顯示，全國2013年教育經(jīng)費(fèi)總投入30364.72億元，占國內(nèi)生產(chǎn)總值比例為4.30%。2012年教育經(jīng)費(fèi)總投入27695.97億元，占國內(nèi)生產(chǎn)總值比例為4.28%。2014年國家財(cái)政預(yù)算教育支出超過4000億元。2015年政府工作報(bào)告又提出，全國財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)占國內(nèi)生產(chǎn)總值比例要超過4%，加強(qiáng)全國義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)薄弱學(xué)校建設(shè)，實(shí)行義務(wù)教育免試就近入學(xué)政策，通過不斷張揚(yáng)教育的公共性，繼續(xù)促進(jìn)教育公平。

那么，弘揚(yáng)教育的公共性，加大教育公共支出，是否能夠達(dá)成社會(huì)公正呢？或者說是否能夠滿足社會(huì)公正的多維性要求？答案并不簡(jiǎn)單。從經(jīng)濟(jì)績(jī)效、公民自由、機(jī)會(huì)平等以及社會(huì)德性的視角看，教育公共性與社會(huì)公正之間是一種復(fù)雜的圖景。

在理論層面一般都會(huì)認(rèn)為政府主導(dǎo)教育發(fā)展，透過制度安排，加大公共性投入，統(tǒng)一教育目標(biāo)，有計(jì)劃發(fā)展教育事業(yè)，可以保證國民平等受教育的機(jī)會(huì)，充分體現(xiàn)社會(huì)公平，追求教育的公共價(jià)值。從機(jī)會(huì)平等、社會(huì)德性方面來看，認(rèn)為弘揚(yáng)教育公共性有利于實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平。也就是說，如果追求公民受教育的機(jī)會(huì)平等、倡導(dǎo)公民德性，推進(jìn)社會(huì)凝聚力，即追求機(jī)會(huì)平等、社會(huì)德性的公正，需要張揚(yáng)教育的公共屬性。但是，如果換了維度來審視，從經(jīng)濟(jì)績(jī)效、公民自由的層面看，教育公共性的張揚(yáng)則可能折損社會(huì)公正。

荷蘭是世界上教育，尤其是基礎(chǔ)教育發(fā)展最先進(jìn)的國家之一，99%的學(xué)校獲得政府資助。但是公共資金的強(qiáng)大和充足一直沒有能夠讓荷蘭成功獲得卓越的高水平的學(xué)術(shù)成就。 [1](p514-532)也就是說，一個(gè)國家由政府大力資助教育，大力發(fā)展教育公共產(chǎn)品，在投入與產(chǎn)出的經(jīng)濟(jì)績(jī)效方面可能是遠(yuǎn)離公正的，即并非投入越多，教育產(chǎn)出越高。究其原因，這種體制缺少有效的競(jìng)爭(zhēng)性是主要因素之一。同時(shí)，這種由國家出資主導(dǎo)的教育體制，也容易帶來，或必然帶來根據(jù)國家經(jīng)濟(jì)政治社會(huì)發(fā)展需要批量生產(chǎn)全國統(tǒng)一的作品，即學(xué)生培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)化，從某種程度上忽略了學(xué)生個(gè)體差異，減損公民自由發(fā)展的權(quán)利。也就是說，這種方式容易將人異化成為“物質(zhì)性”的社會(huì)機(jī)器的零件，服從于某種政府目標(biāo)，導(dǎo)致受教育者自己難以決定被“修剪”的命運(yùn)，造成另一種社會(huì)不公正。

（二）教育的私人性與社會(huì)公正。

既然教育的公共性與社會(huì)公正的關(guān)系復(fù)雜，彰顯公共性未必能夠反映所有社會(huì)公正的評(píng)價(jià)維度，那么彰顯教育私人性有利于促進(jìn)社會(huì)公正嗎？追求社會(huì)公正需要彰顯教育的私人性嗎？答案同樣不容易提供，因?yàn)榻逃饺诵耘c社會(huì)公正的關(guān)系同樣復(fù)雜。

20世紀(jì)70年代后，受新自由主義影響，英美等發(fā)達(dá)國家開始反思教育的公共性。教育不再被看成一種純公共產(chǎn)品，出現(xiàn)教育市場(chǎng)化趨勢(shì)。國家從教育完全主導(dǎo)地位后撤，個(gè)人、家庭和社會(huì)對(duì)教育的資金支持、學(xué)校選擇等權(quán)利通過市場(chǎng)還給私人，政府與教育的關(guān)系由單一的“政府—教育”向“政府—教育”、“市場(chǎng)—教育”和“政府—市場(chǎng)—教育”多元轉(zhuǎn)變。政府不再是教育唯一出資和控制主體，市場(chǎng)提供教育產(chǎn)品成為教育發(fā)展趨勢(shì)。即使政府是教育出資和控制主體，也會(huì)采用通過市場(chǎng)購買教育服務(wù)的方式來實(shí)現(xiàn)。隨著教育的私人性得到張揚(yáng)，這種私人性也表現(xiàn)出日益多樣化。

一是私立學(xué)校不斷出現(xiàn)。不論是在英美等發(fā)達(dá)國家，還是在非洲撒哈拉以南的發(fā)展中國家，全日制的和非全日制的私立學(xué)校大量出現(xiàn)。這類私立學(xué)校不僅包括“貴族學(xué)?！保€包括“草根學(xué)?！?。前者是高成本、高質(zhì)量的教育民營學(xué)校，后者則反映的是低成本、低質(zhì)量的教育私有化現(xiàn)象。

二是社會(huì)組織和個(gè)人捐款助學(xué)不斷增加。教育私有化還表現(xiàn)為社會(huì)組織和個(gè)人資金捐助定期或不定期的匯入從基礎(chǔ)到高等的教育系統(tǒng)，總體數(shù)量驚人。僅成立于1973年的香港邵逸夫私人慈善基金會(huì)自1985年至2012年在中國內(nèi)地的教育捐款累計(jì)就達(dá)47.5億港元，修建了中小學(xué)和大學(xué)的教學(xué)樓、圖書館、科技樓、體育館、學(xué)術(shù)交流中心等教育項(xiàng)目6103個(gè)。 [10]

三是影子教育，即家庭教育，興盛不衰。這一私人教育方式有著悠久的歷史。今天不僅是富人家庭會(huì)采取這種形式為孩子投入私人教育，已經(jīng)滲透到窮人家庭和中等收入的社區(qū)。在孟加拉國根據(jù)政府進(jìn)行的家庭調(diào)查，2008年68.4豫中學(xué)生和37.9豫小學(xué)生的正在接受輔導(dǎo)。2007年在加拿大大約有三分之一的家長(zhǎng)報(bào)告說，他們已經(jīng)聘請(qǐng)了家庭教師。2009年在埃及81豫的家庭為兒童在學(xué)校以外支付了輔導(dǎo)費(fèi)用。2008年在英國的隨機(jī)電話調(diào)查顯示，12豫的小學(xué)生及8豫的中學(xué)生正在接受輔導(dǎo)。2011年在巴基斯坦的調(diào)查顯示，輔導(dǎo)在城市中尤為突出，在拉合爾1-10年級(jí)60.5%學(xué)生接受輔導(dǎo)，而在卡拉奇這一數(shù)字是47.8%。2008年在韓國60.5豫普通高中學(xué)生、72.5豫初中學(xué)生以及87.9豫的小學(xué)生在接受輔導(dǎo)。2010年在中國濟(jì)南的一項(xiàng)調(diào)查顯示，義務(wù)教育階段23.1%學(xué)生接受過補(bǔ)習(xí)數(shù)學(xué)，18.2%學(xué)生則接受過英語輔導(dǎo)。 [11](p480-497)人們普遍認(rèn)為，在教育激烈競(jìng)爭(zhēng)中，如果不接受各種各樣輔導(dǎo)，就會(huì)落后于其他同齡人。

這種私立學(xué)校、社會(huì)捐資以及影子教育反映出教育的私人性，即通過市場(chǎng)分配教育資源，有助于激活教育競(jìng)爭(zhēng)，提升辦學(xué)經(jīng)濟(jì)績(jī)效，也有助于實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性化需要，符合公民自由、經(jīng)濟(jì)績(jī)效維度的社會(huì)公正要求。但是，毫無疑問張揚(yáng)教育的私人性會(huì)侵蝕社會(huì)公正要求的教育機(jī)會(huì)公平。就影子教育來說，眾多家庭盡管可能都會(huì)或多或少參與，高收入家庭比低收入家庭肯定更容易從市場(chǎng)購買到優(yōu)質(zhì)的教育資源，從而侵蝕受教育者機(jī)會(huì)公平。這樣，出生在不同家庭的孩子獲得的“合法的父母偏袒”不同，無疑會(huì)面臨極不平等的前景。有的學(xué)者分析2009年的相關(guān)測(cè)試數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，美國存在一個(gè)相當(dāng)大的生長(zhǎng)在貧窮和低收入家庭的學(xué)生群體，與其他國家同齡人相比，其測(cè)試成績(jī)要低得多。究其原因，家庭貧窮無法獲得真正平等的教育機(jī)會(huì)是主要原因。 [12](p1-16)

（三）教育的第三屬性與社會(huì)公正。

教育的第三屬性是指其同時(shí)具備公共和私人的雙重屬性，即從整體性視角對(duì)教育屬性的認(rèn)識(shí)。當(dāng)教育公共性與私人性作為教育的整體屬性時(shí)，意味著張揚(yáng)教育雙重屬性有助于實(shí)現(xiàn)多維度的社會(huì)公正，而追求全面的社會(huì)公正需要張揚(yáng)教育雙重屬性。

由于教育公共性與私人性水乳交融，一旦完全否認(rèn)教育的私人性，只留下公共性，會(huì)無形中增加教育的強(qiáng)迫性特征，削弱受教育者追求公平自由的權(quán)利；一旦完全否認(rèn)教育的公共性，只留下私人性，則會(huì)削弱受教育者的社會(huì)性，使其成為一件有缺陷的作品。因而，要全面實(shí)現(xiàn)社會(huì)公正，就不能將兩者割裂，而要從整體性視角張揚(yáng)教育的第三屬性，處理好與公共性或私人性的關(guān)系。因?yàn)?，第三屬性的張揚(yáng)或抑制，都會(huì)帶來其他兩種屬性的變化，影響某種維度社會(huì)公正的實(shí)現(xiàn)。

教育的第三屬性與社會(huì)公正之間關(guān)系復(fù)雜性究竟如何？主要表現(xiàn)為如何定位教育公共性與私人性之間的比例，而如何選擇這種比例是教育政策制定者追求社會(huì)公正必須面對(duì)的主要問題。可以說，承認(rèn)教育具有雙重屬性的國家，政府在制定教育政策時(shí)總是在教育的公共性與私人性之間搖擺，其區(qū)別只在于搖擺的幅度大小，即體現(xiàn)公共性多些，還是私人性多些。正是教育的這種雙重性之間的搖擺，再加上社會(huì)公正的多元維度，致使張揚(yáng)教育的屬性，不論是其公共性，還是其私人性，都會(huì)呈現(xiàn)出教育與社會(huì)公正之間的復(fù)雜圖景，即實(shí)現(xiàn)一種或多種維度的社會(huì)公正，就會(huì)損害另一種或多種維度社會(huì)公正；追求一種或多種維度的社會(huì)公正，要求張揚(yáng)教育的一種屬性，追求另一種或多種維度的社會(huì)公正，則要求張揚(yáng)教育的另一種屬性。

那么，能否實(shí)現(xiàn)教育雙重屬性：公共性與私人性之間的平衡，即能否找到兩者之間的平衡點(diǎn)或平衡區(qū)間？答案在理論上是可能的，在實(shí)踐上是困難的。因?yàn)檫@種平衡總是一種動(dòng)態(tài)的，相對(duì)的。最好的方式是從教育功能視角打破公立教育與私立教育的界限，超越簡(jiǎn)單的教育公共性與教育私人性認(rèn)知，只要符合經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r與公民需求，只要有利于追求社會(huì)公正，就可以大膽實(shí)踐。

四、結(jié)語

教育具有多重屬性，其公共性與私人性之間關(guān)系密切，相互交融與流動(dòng)，并作為整體構(gòu)成教育的第三屬性。鑒于社會(huì)公正的多維性，很難說加強(qiáng)教育的公共性就一定會(huì)推動(dòng)社會(huì)公正，或者說加強(qiáng)教育的私人性就一定會(huì)推動(dòng)社會(huì)公正。無論是加強(qiáng)教育的公共性，還是私人性，都可能在一個(gè)層面推動(dòng)社會(huì)公正，而在另一個(gè)層面給社會(huì)公正帶來消極影響。面對(duì)教育屬性和社會(huì)公正的復(fù)雜關(guān)系，需要超越國家主義和市場(chǎng)主義對(duì)教育政策的左、右之爭(zhēng)，從功能的視角突破公共與私人的傳統(tǒng)界限，弘揚(yáng)教育的第三屬性，探索符合國家和社會(huì)需要的兩者間比例，推動(dòng)社會(huì)公正不斷前行。