關于提高應用型本科高校教學質量的幾點思考

余久久

（安徽三聯(lián)學院 計算機工程學院，安徽 合肥 230601）

引言

應用型本科高校通常指服務于地方經濟發(fā)展、以培養(yǎng)應用型人才為目標的地方性一般本科院校，包括本科第二批次、第三批次（民辦性質）錄取的高校.在專業(yè)建設方面，應用型本科高校以專業(yè)應用為主，課程設置特點既不要求像研究型高校有深厚的理論基礎，也不似高職院校的“夠用”就可以，是兩者之間堅實的理論基礎，準確實在又不過深[1].如何提高教學質量，培養(yǎng)出合格的、高素質的、符合社會需求的應用型專業(yè)人才，是應用型本科高校辦學的中心工作，對于民辦應用型本科高校更是“重中之重”，這也是每一位教育工作者需要深入考慮的問題.作為一名在應用型本科高校從事多年教學工作的一線專業(yè)教師，筆者結合親身教學實踐，對提高教學質量所涉及到的幾個問題進行思考.

1 正確認識多媒體教學

目前，多媒體教學在大多數(shù)新建應用型本科高校的課堂教學中已得到廣泛的應用，幾乎所有專業(yè)都建立了現(xiàn)代化多媒體教室，甚至很多課程不分專業(yè)，不分類別的統(tǒng)統(tǒng)被安排在多媒體教室內授課.作為一種現(xiàn)代教育技術，多媒體教學集各種信息傳輸手段于一體，信息容量大，對提高教學質量、提升學校整體辦學水平具有非常重要的意義[2].但問題是，多媒體教學是否一定能從真正意義上提高教學質量呢？答案是否定的.多媒體教學不是簡單的使用現(xiàn)代化的多媒體教學設備在多媒體教室中進行教學，而是教師是否采取了在多媒體環(huán)境下相配套的教學理念、教學模式以及教學手段等[3].從使用多媒體教學設備的主體—教師的角度出發(fā)，試圖通過多媒體教學方式以提高教學質量的同時一定要深入思考以下問題：多媒體課件的制作是否具有科學性？課件內容是否僅僅對書本上現(xiàn)有文字原封不動的來一次“大搬家”？課件在設計環(huán)節(jié)是否只是從技術層面上實現(xiàn)視覺、聽覺效果的渲染而忽略了學生的認知特點，從而嚴重分散學生課堂學習的注意力？如何根據(jù)某一課程教學目標制作出科學化與系統(tǒng)化的多媒體課件？教師機械性的操作多媒體設備向學生展示多媒體課件的過程中，是否考慮到學生有無足夠時間主動思考教師所傳遞的信息，并對其進行分析、整合[4]？多媒體教學是否阻礙了課堂上師生之間的交流互動以及如何加以解決？是否所有的專業(yè)課程，例如一些公式推導、演算過程性較強的課程也都適合采用多媒體教學方式？對于一些師資力量薄弱、獲取教育教學資源相對匱乏、信息化教學手段落后的民辦性質的本科院校，教師是否認識到多媒體教學的內涵？如何通過有效途徑提高教師的多媒體教學能力？在新型教學環(huán)境下如何能做到多媒體教學與傳統(tǒng)板書二者之間進行有效整合？以上問題都是需要教師在教學之余認真思考的.只有正確認識多媒體教學所帶來的利與弊，并根據(jù)所在高校的實際教學環(huán)境科學與合理的使用多媒體教學方式，才能從真正意義上提高多媒體教學質量.總之，教師對多媒體教學的正確認識與教師的多媒體教學能力將直接決定多媒體教學質量[3].

2 “照本宣科”現(xiàn)象

“照本宣科”是用來形容教師在上課過程中完全對照課本，逐字逐句去念書上文字，沒有對相關知識內容進行細致講解，更沒有發(fā)揮.筆者所在的高校是一所省屬民辦應用型本科高校，年輕教師居多.因教學安排需要，筆者經常聽一些年輕教師的課.聽課中所發(fā)現(xiàn)的一個最主要的問題是：照本宣科的現(xiàn)象較為普遍.該現(xiàn)象未必就是教師直接對著教材（講義）或多媒體課件念文字，但是筆者認為凡是具備以下情況之一的均可視作“照本宣科”：

1.教師所說的每一句涉及到教學內容的話語（例如，對某一知識點的概念、定義等）完全出自課本或是課件上現(xiàn)成的文字.不能用自己的語言對其敘述或歸納，更不能用生活中大家都熟悉的類似事物進行形象比喻.即：同一個意思，自己“不能換一句話說，或者再換一個方式來表述”.

2.教師不能補充一些新的“與教學知識點有密切聯(lián)系、但是課本上又沒有的內容、案例或實例”，只能完全按照課本上已有的文字進行講解，且不能對某些知識點（概念）進行適度轉換或延伸.

3.教師對課程教學內容的次序編排或講授順序完全遵循事先所制定的教學進度表，不能在課堂上根據(jù)學生實際聽課效果或反映狀況進行適當調整.

為什么會發(fā)生這種情況？筆者經過課后調研，發(fā)現(xiàn)主要有三個來源：

一是很多教師在備課時，其備課內容往往長期局限于手頭上僅有的一本教材，而且出版年代久遠（非近三年出版）.備課期間又不愿意多查閱同類課程其他作者編寫的書籍來擴充自己的知識面，從而造成自己知識面的狹義性.當對某一知識點產生疑惑時，就無法從別的角度更好的去理解.帶著“一知半解”去上課，當闡述到困惑的知識點時，教師只能把該知識點的字面內容對著學生逐字逐句的念幾遍，無法用自己的理解對其解釋與說明，造成“照本宣科”的現(xiàn)象.二是對多媒體教學設備的依賴性.教師只是機械、單純的操縱多媒體教學設備，全文自動播放，極少關注學生感知、情感等方面的變化，不能及時了解學生對課堂信息的掌握與認知程度，忽略師生間的交流[3].這在一定程度上也為“照本宣科”提供了溫床.三是一些高校的教學管理部門往往有硬性規(guī)定，教師的實際講課內容與事先制定的教學進度務必“完全一致”.在隨堂教學檢查中，以教師事先制定好的教學進度表機械性的去對照其在課堂上實際講課的內容，不允許存在一絲偏差，并以此作為教學質量考核的依據(jù).然而卻忽視了在教學大綱總體不變的前提下，教師是可以根據(jù)實際學生接受狀況對預期講課內容做出適當“彈性調整”的因素.從而導致教師在講課中只能“嚴格遵循”事先制定好的教學進度表或編寫好的教案內容去講課，“不敢”根據(jù)學生在課堂中的實際接受知識狀況適當調整授課內容，從而間接的造成“照本宣科”現(xiàn)象.

3 教師的教學工作量安排不合理

若要提高教師的教學質量，給教師安排的日常教學工作量要合理，不能過多.就目前筆者所在高校而言，要求一線專職教師平均每周的基本教學工作量達到10節(jié).實際上，很多教師每周需要承擔15節(jié)以上的課時以獲取課酬，并且大都包含2門以上不同的課程.試問，教師每周需要花費大量時間備課，還要承擔大量的日常教輔性工作（批改作業(yè)、批改實驗報告等），那如何能抽出充裕時間對所授課程進行教學反思，探索新的教學方法并作教學改進呢？更不用說在教學之余進行相關科、教研課題的研究、學術論文撰寫以及指導學生課外專業(yè)實踐等工作了.教師在課堂上無法講出激情，講出感染力，教師的教學質量又如何保證呢？那么學校的整體教學水平又如何提升呢？所以說，學校需要合理安排教師的教學工作量，建議一線專職教師每周基本課時6-8節(jié)為宜，通常一位教師不宜承擔兩門以上的課程.這樣教師有充裕的時間備好每一節(jié)課，講好每一節(jié)課，從而獲得好的教學效果，提高教學質量.

4 新型在線學習模式的引入

隨著互聯(lián)網時代的發(fā)展，尤其是近幾年所流行的一些基于網絡的“以學習者為中心”的新興在線學習模式的涌現(xiàn)，例如 MOOC（Massive Open Online Course，大規(guī)模開放式網絡課程）學習模式.當前幾乎國內所有高校都掀起了MOOC學習的熱潮.伴隨著“名課+名師+教學新理念”與信息新技術（云計算、大數(shù)據(jù)、移動互聯(lián)技術、學習分析技術等）的深入融合，MOOC已成為新興在線學習模式的熱門話題.盡管目前也有一些文獻[5][6][7][8]提出了MOOC的局限性，但是，從應用型本科高校教師的教學及學生學習的角度出發(fā)，在某一特定領域內針對MOOC學習模式及其教師教學收獲分析等實證方面的研究則較少.不可否認，對于一些近幾年新建的地方性公辦及民辦應用型本科高校，肯定會存在師資力量較薄弱、獲取教育教學資源相對匱乏、學生自主學習能力普遍較差等諸多客觀因素.那么在席卷而來的MOOC浪潮下，普通的應用型本科高校，尤其是民辦性質的高校，應如何分享國內外知名大學MOOC課程建設的成功經驗并“因地制宜”的運用于實際教學環(huán)境中？MOOC如何與民辦應用型本科高校在提高教學質量、學科專業(yè)及師資力量建設、人才培養(yǎng)等方面實現(xiàn)無縫對接？MOOC如何有效的與傳統(tǒng)學習模式相結合？MOOC混合式學習模式是否會有助于提高教學質量？采取什么樣的最佳在線學習模式能夠為地方經濟社會發(fā)展培養(yǎng)出合格的、高素質的、具有鮮明專業(yè)特色的應用型人才？這些都將成為互聯(lián)網環(huán)境下引入新興在線學習模式后任課教師需要認真思考與探索的.

5 結束語

在新形勢下提高應用型本科高校的教學質量，任重道遠.當然，這里面需要思考與探索的問題還有很多.只要教育工作者善于發(fā)現(xiàn)問題，積極思考問題，通過不懈努力解決問題，教學質量一定會有所提高.

〔1〕潘懋元.什么是應用型本科？[J].高教探索，2010(1):10-11.

〔2〕葉金花.高職院校多媒體教學中的若干問題與對策[J].中國電力教育，2009(6):108-110.

〔3〕余久久，張佑生，孫海霞.高校教師多媒體教學能力培養(yǎng)方案的探究[J].赤峰學院學報—自然科學版,2011(6):237-239.

〔4〕張紅.多媒體教學中存在的問題及對策[J].安徽農業(yè)科學，2009(32):10801-10803.

〔5〕宋靈青.MOOC時代教師面臨的挑戰(zhàn)與專業(yè)發(fā)展研究[J].中國電化教育，2014(9):139-140.

〔6〕馬秀麟，毛荷，岳超群，等.從實證分析的視角看MOOC的利與弊[J].中國教育信息化，2014（22）：4-6.

〔7〕汪基德，馮瑩瑩，汪瀅.MOOC熱背后的冷思考[J].教育研究，2014(9):106-108.

〔8〕易菲，唐瑾燕，高蒙.MOOC時代教師專業(yè)發(fā)展路徑研究[J].軟件導刊(教育技術)，2014(4):35-36.