關(guān)于高師院校教師教育改革路向的探討

方興武

（亳州師范高等專科學(xué)校 教育系，安徽 亳州 236800）

高師院校是我國中小學(xué)教師培養(yǎng)的最主要力量之一，在教師教育新形勢下，只有認(rèn)真剖析自身發(fā)展過程中存在的問題，提出改革創(chuàng)新舉措，才能為基礎(chǔ)教育的改革發(fā)展培養(yǎng)更加優(yōu)秀人才。

1 當(dāng)前我國教師教育發(fā)展基本趨勢

當(dāng)前我國教師教育發(fā)展的基本趨向表征為如下方面，即價(jià)值定位由“職業(yè)型”向“專業(yè)型”轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)體制由封閉型向開放型轉(zhuǎn)變，發(fā)展路徑由職前培養(yǎng)向職前職后一體化轉(zhuǎn)變，發(fā)展重心由規(guī)模擴(kuò)張向質(zhì)量提升轉(zhuǎn)變。

1.1 價(jià)值定位由“職業(yè)型”向“專業(yè)型”轉(zhuǎn)變

教師價(jià)值實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)追求是教師專業(yè)化。教師職業(yè)向?qū)I(yè)化轉(zhuǎn)變的過程是教師作為人類文明的重要傳遞者和創(chuàng)造者，其社會功能、素質(zhì)要求、職業(yè)特征等不斷發(fā)生變化和發(fā)展的過程。人類早期的教育是“能者為師”、“長者為師”，師范教育產(chǎn)生以后，雖然對從教人員有了專門知識和技能訓(xùn)練，但為了應(yīng)付教師“量”的急需，對于教師“質(zhì)”的問題則重視不足。20世紀(jì)60年代后，隨著社會對“能力本位”的追求，師范教育的“知識本位”受到巨大沖擊，自身不改革就不能為社會培養(yǎng)需要的人才，因此，如何進(jìn)行教育改革，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，提高教師質(zhì)量，成為80年代師范教育的中心話題之一。美國霍姆斯小組的《明日之教師》、《明日之學(xué)?！贰ⅰ睹魅罩逃龑W(xué)院》等系列報(bào)告，強(qiáng)調(diào)提高教育質(zhì)量，“一要確立教學(xué)工作的專業(yè)性地位，二要建立起與這一專業(yè)性職業(yè)相應(yīng)的衡量標(biāo)準(zhǔn)，以教師的專業(yè)化來實(shí)現(xiàn)教學(xué)的專業(yè)化”[1]96。

1993年頒布的《中華人民共和國教師法》，首次在法律層面上確定了我國教師的專業(yè)地位。隨后1995年發(fā)布了《教師資格條例》，開始實(shí)施教師資格制度，并在全國對各級各類教師進(jìn)行資格認(rèn)定。進(jìn)入二十一世紀(jì)以后，師范教育人才培養(yǎng)體制發(fā)生了重大變化，原先的中師、師專和本科師范的培養(yǎng)體制正逐步被大專、本科、研究生三級師范教育體制所替代，教師資格證的獲得會愈加困難。目前實(shí)行的中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師資格考試，提高教師入職門檻，都是我國教師教育發(fā)展變化的新趨勢，標(biāo)志著我國對教師專業(yè)化的認(rèn)識和實(shí)踐在不斷深化。

1.2 培養(yǎng)體制由封閉型向開放型轉(zhuǎn)變

長期以來，我國的師范教育體制是一種單一和封閉型的體制?；A(chǔ)教育師資培養(yǎng)的任務(wù)完全有師范院校的教師教育專業(yè)承擔(dān)?！凹词故窃诰C合型本科院校，其教師教育也只投放在一個(gè)學(xué)院或一個(gè)系獨(dú)立進(jìn)行，沒有形成專業(yè)打通、專業(yè)教育與職業(yè)教育分步進(jìn)行的合理機(jī)制”[2]。而西方主要發(fā)達(dá)國家早在20世紀(jì)50—60年代就已實(shí)行綜合性大學(xué)的師范學(xué)院或教育學(xué)院培養(yǎng)模式，很好地解決了學(xué)科教育和教師教育的結(jié)合問題。師范生先在綜合大學(xué)的文理學(xué)院接受四年的文化基礎(chǔ)教育或科學(xué)教育，然后在綜合性大學(xué)的教育學(xué)院或師范學(xué)院進(jìn)行一年或一年以上的教育專業(yè)訓(xùn)練，使之達(dá)到教育碩士水平。這種培養(yǎng)方式充分利用綜合性大學(xué)學(xué)科師資和設(shè)備優(yōu)勢，解決了單一師范學(xué)院培養(yǎng)學(xué)術(shù)水平和研究能力低下的問題。同時(shí)，亦在某種程度上也解決了師范學(xué)院自身生存發(fā)展的問題。

1999年6月第三次全國教育工作會議以后，國家鼓勵有條件的綜合性高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作，師范教育的培養(yǎng)體制逐步開放。目前我國許多綜合性大學(xué)在中小學(xué)師資培養(yǎng)體制上嘗試分階段、分層次培養(yǎng)。譬如，北京師范大學(xué)的“4+2”和“4+3”的“大學(xué)+師范”的綜合性大學(xué)教師教育模式[3]。這種開放式人才培養(yǎng)體系和多元化教師培養(yǎng)模式，使師資培養(yǎng)過程中“師范性”與“學(xué)術(shù)型”得到較好的融合，基本形成了綜合化培養(yǎng)高素質(zhì)教師、學(xué)科專門人才和拔尖創(chuàng)新人才的良好機(jī)制，也為國家從宏觀上控制社會對師資的需求創(chuàng)造了可行性條件。

1.3 發(fā)展路徑由職前培養(yǎng)向職前職后一體化轉(zhuǎn)變

從教師專業(yè)發(fā)展的過程來看，任何一名教師僅僅依靠高師院校職前一次性終結(jié)型培養(yǎng)是很難適應(yīng)教師未來的整個(gè)教學(xué)生涯的發(fā)展需要。教師專業(yè)發(fā)展是貫穿于職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)全過程的。第二次世界大戰(zhàn)后，發(fā)達(dá)國家普遍拓展了教師教育的范圍，將法國教育家保羅·朗格朗的“終身教育”的概念引入教師教育領(lǐng)域，使職前教師培養(yǎng)和在職教師培訓(xùn)終身化有機(jī)結(jié)合起來。1972年英國的《詹姆斯報(bào)告》中第一次提出了“培養(yǎng)、任用、培訓(xùn)”三個(gè)連續(xù)的教師教育“三階段理論”[1]308，這一理論構(gòu)建了教師教育一體化新體系，并逐步成為國際教師教育改革的趨勢。

“一體化”概念進(jìn)入我國師范教育界亦有多年。1995年的《中華人民共和國教育法》明確規(guī)定要建立和完善教師終身教育體系，但目前我國教師教育一體化仍然是一種“終結(jié)性”教育，因而，制定和執(zhí)行切實(shí)有效的教師培養(yǎng)培訓(xùn)計(jì)劃，加強(qiáng)職前教師培養(yǎng)與職后繼續(xù)教育的銜接與統(tǒng)一，是我國教師教育發(fā)展的大方向。

1.4 發(fā)展重心由規(guī)模擴(kuò)張向質(zhì)量提升轉(zhuǎn)變

1986年我國實(shí)施《義務(wù)教育法》以來，鑒于普及九年制義務(wù)教育的需要，地方師范院校數(shù)量和在校師范生人數(shù)得到了前所未有的擴(kuò)張，到1999年全國高等師范院校已達(dá)227所[4]。進(jìn)入新世紀(jì)的2001年，我國實(shí)現(xiàn)了基本普及九年義務(wù)教育和基本掃除青壯年文盲的“兩基”目標(biāo)。由于上世紀(jì)80年代以來計(jì)劃生育政策的有效落實(shí)，適齡兒童入學(xué)規(guī)模逐步下降，很多地方中小學(xué)教師數(shù)量處在飽和狀態(tài)，需要補(bǔ)充退休教師數(shù)量又較少。在此情形下，師范院校培養(yǎng)的“準(zhǔn)教師”出現(xiàn)了嚴(yán)重過剩，許多師范?？茖W(xué)校在升本中重新定位，為地方經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展培養(yǎng)急需的應(yīng)用型人才。全國以培養(yǎng)師范生為主體的高等師范院校在2009年銳減到189所[5]。隨著中國社會發(fā)展和人民生活水平日益提高，人們追求高質(zhì)量教育的呼聲越來越高。深化教師教育改革，辦人民滿意的教育，必須把辦學(xué)重點(diǎn)從量的擴(kuò)展轉(zhuǎn)向質(zhì)的提高上來。

2 高師教師教育存在的主要問題

教師教育的發(fā)展轉(zhuǎn)型與相關(guān)政策指引盡管起到不可忽視的作用，但是我國高師教師教育發(fā)展中仍然存在如下不可忽視的問題。

2.1 教師教育專業(yè)在部分院校中的地位不斷削弱

隨著我國現(xiàn)代化和城鎮(zhèn)化的飛速發(fā)展，經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展急需大量的管理人才和技能型應(yīng)用人才，地方師范院校為基礎(chǔ)教育服務(wù)的辦學(xué)方向逐步發(fā)生位移，走綜合院校發(fā)展之路，已成為目前高師辦學(xué)定位的基本共識。許多高師雖有師范之名，卻難有師范之實(shí)。昔日師范專業(yè)的核心地位，業(yè)已被應(yīng)用型專業(yè)所“占領(lǐng)”。在部分新升格的師范院校，教師教育專業(yè)成為學(xué)校發(fā)展的陪襯，甚至達(dá)到可有可無的慘淡地步。教師教育專業(yè)在此類院校不被重視，因而從事教師教育的教師和學(xué)生無疑有很強(qiáng)的失落感，此種境遇之下的教師教育專業(yè)很難再現(xiàn)昔日之輝煌。

2.2 師范生的教育專業(yè)情感缺失

多項(xiàng)相關(guān)調(diào)查結(jié)果均表明，目前部分師范生的專業(yè)態(tài)度不盡端正，專業(yè)思想缺乏厚度，專業(yè)認(rèn)同感與歸屬感不足。如從高師院校教師教育專業(yè)的現(xiàn)狀來看，出現(xiàn)上述情況的原因，主要有如下三方面的原因。首先，高師校園缺乏對師范生專業(yè)情感熏陶的環(huán)境。人們常說，教書育人、服務(wù)育人和環(huán)境育人。現(xiàn)在大學(xué)的新校園可謂是樓堂亭榭、碧波蕩漾、花草植被、綠樹成蔭，優(yōu)美的環(huán)境雖是師生們學(xué)習(xí)休閑之良所，但是失卻了“育師”環(huán)境和氛圍。其次，師范畢業(yè)生就業(yè)形勢的嚴(yán)峻使部分學(xué)生感到讀書無用，喪失了專業(yè)理想抱負(fù)。譬如，安徽省2012年師范畢業(yè)生有2.4萬人[6]，而全省各級各類教育機(jī)構(gòu)能夠提供的就業(yè)崗位不足畢業(yè)生的一半，造成大量的學(xué)生“學(xué)非所用”、“學(xué)無所用”或“用非所學(xué)”。最后，在課程設(shè)置上，高師院校往往重視學(xué)科專業(yè)類課程，輕視教師教育類課。教師教育類課程成為學(xué)科專業(yè)課程的“配角”而遭受不公正的“待遇”。

2.3 職前培養(yǎng)定位與實(shí)際教學(xué)需求脫離

傳統(tǒng)師范教育模式是“知而后行”的“驗(yàn)證教育理論”或“應(yīng)用教育理論”模式，師范生在高師學(xué)習(xí)大量的教育理論知識在前，見習(xí)、實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)在后，這種模式往往造成師范生的培養(yǎng)與中小學(xué)教育教學(xué)的實(shí)際脫節(jié)。中小學(xué)教師是一種實(shí)踐性很強(qiáng)的職業(yè)，教育理論與教育實(shí)際情境兩者無法直接一一對應(yīng)，這就是許多師范畢業(yè)生走上工作崗位以后，埋怨在學(xué)校里學(xué)習(xí)的先進(jìn)教育理論在實(shí)際工作中用不上的根本原因。為解決這一問題，《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》中明確提出，要改進(jìn)教師教育的方法和手段，“充分利用模擬課堂、現(xiàn)場教學(xué)、情境教學(xué)、案例分析等多樣化的教學(xué)方式，增強(qiáng)師范生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)效率，著力提高師范生的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力?！北M管如此，但是如何比較好的解決這一問題，依然是我們未來的思考重點(diǎn)。

2.4 合作育人機(jī)制尚不健全

師范教育專業(yè)具有學(xué)科專業(yè)與教師教育專業(yè)的雙重特性，師范生的培養(yǎng)離不開中小學(xué)校的積極配合。美國學(xué)者古德萊德認(rèn)為：“如果沒有優(yōu)秀的中小學(xué)安排師范生進(jìn)行見習(xí)與實(shí)習(xí)，教師教育就不可能是優(yōu)秀的。如果教師沒有接受過優(yōu)秀的教育，中小學(xué)就不可能成為優(yōu)秀學(xué)?！盵1]341?？梢姡邘熢盒Ｅc中小學(xué)聯(lián)姻，結(jié)成“共生關(guān)系”或“平等的伙伴關(guān)系”是何等的重要。然而，近幾年部分師范院校在實(shí)踐教學(xué)的開展方面，往往力不從心、無能為力。每年聯(lián)系實(shí)習(xí)學(xué)校，都是師范院校（系）比較頭疼的一件事，許多公辦中小學(xué)包括已經(jīng)簽約實(shí)習(xí)協(xié)議的實(shí)習(xí)基地學(xué)?？偸且詫?shí)習(xí)生的安全問題得不到保障、實(shí)習(xí)會打亂本校正常的教學(xué)秩序、教學(xué)質(zhì)量下降學(xué)生家長反對等諸多借口，不愿接納實(shí)習(xí)生。鑒于集中實(shí)習(xí)“尋找”實(shí)習(xí)學(xué)校困難，許多師范院校往往只能退而求其次，采取分散的“放羊式”實(shí)習(xí)。但是，沒有相應(yīng)的組織機(jī)構(gòu)對屬地院校學(xué)生的實(shí)踐教學(xué)進(jìn)行協(xié)調(diào)和統(tǒng)籌管理，沒有形成實(shí)踐教學(xué)管理的有效機(jī)制，實(shí)習(xí)質(zhì)量則難以得到保障。

3 高師教師教育改革的路向

依據(jù)教師教育發(fā)展的趨勢以及高師教師教育中所存在的問題，結(jié)合高師院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的工作實(shí)際，我們認(rèn)為，高師教師教育改革的路向在于如下方面：

3.1 優(yōu)化結(jié)構(gòu)，形成教師教育特色

首先，教師教育專業(yè)要樹立精品意識，嚴(yán)格控制招生規(guī)模，提高生源質(zhì)量，做精做強(qiáng)不做大，堅(jiān)持有所為，有所不為，堅(jiān)持把師范專業(yè)作為學(xué)校建設(shè)和專業(yè)建設(shè)的重中之重來抓。其次，加強(qiáng)相關(guān)調(diào)研，嘗試建立教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，加強(qiáng)教師教育專業(yè)認(rèn)證。要深入研究教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)和中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，優(yōu)化教師教育課程結(jié)構(gòu)，改革教學(xué)內(nèi)容，改進(jìn)教學(xué)方法，促進(jìn)教師教育專業(yè)課程教學(xué)與培養(yǎng)合格的中小學(xué)教師結(jié)合起來。此外，高師院校要根據(jù)自身發(fā)展實(shí)際，學(xué)科的特色和優(yōu)勢，明確教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)定位，科學(xué)規(guī)劃專業(yè)辦學(xué)方向，要防止不同類型、不同層次院校人才培養(yǎng)的趨同現(xiàn)象。地方師范大學(xué)應(yīng)當(dāng)把教師教育的重點(diǎn)放在研究型、學(xué)者型、專家型等卓越教師和教育碩士培養(yǎng)上，而師范學(xué)院和師范?？茖W(xué)校教師教育的重點(diǎn)是培養(yǎng)適應(yīng)中小學(xué)教育教學(xué)需要的合格教師。只有如此，高師院校教師教育專業(yè)才能凸顯個(gè)性特色和質(zhì)量特色。

3.2 強(qiáng)化師德修養(yǎng)，增強(qiáng)師范生的專業(yè)認(rèn)同感

提高師范生的師德修養(yǎng)要做到：第一，善于營造良好的“師教氛圍”。通過校園文化建設(shè)，突出師范院校特有的教育氛圍、學(xué)習(xí)氛圍。通過開展各種活動，圍繞特定主題，營造真實(shí)情境，鼓勵和引導(dǎo)師范生積極參與進(jìn)去，以潛移默化的方式熏陶師范生，使他們逐漸認(rèn)同自己的未來教師身份，注重提升自身的師德修養(yǎng)。第二，強(qiáng)化師德教育?！皫煹率请[含于教師的專業(yè)能力之中，體現(xiàn)在教師的教育教學(xué)過程之中，是通過教師的實(shí)踐智慧呈現(xiàn)出來的”[7]。師范生作為未來的教師，其師德的塑造在很大程度上依賴于任課教師的在專業(yè)教育中的潤物細(xì)無聲的傳授。一方面，在教學(xué)中，要開展顯性的師德教育，奠定提升師范生的師德素養(yǎng)的良好基礎(chǔ)；另一方面，任課教師在教育教學(xué)過程中，要展示自身的師德修養(yǎng)，做好學(xué)生的表率，以自身的隱性示范給師范生以影響，增強(qiáng)師范生教書育人的責(zé)任感。第三，增強(qiáng)學(xué)生的專業(yè)體驗(yàn)。教育實(shí)習(xí)是師范生走上講臺之前的一個(gè)師德的鍛煉與實(shí)踐。師范生在校實(shí)習(xí)期間，能加深對教育教學(xué)的理解，增強(qiáng)對學(xué)生情況了解，嘗試建立與學(xué)生之間的良好溝通，培養(yǎng)學(xué)生與教師之間的情感等，這些都有助于師范生將內(nèi)心認(rèn)同的師德修養(yǎng)，通過自身行為外化出來。通過這種專業(yè)體驗(yàn)和感悟，有助于促成自我反思，進(jìn)一步內(nèi)化和提升道德品質(zhì)。

3.3 加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)，提高師范生的教學(xué)能力

教師教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)要針對教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，遵循實(shí)用性、實(shí)踐性和可操作性的原則要求，不斷提高學(xué)生的寫說作（三字、普通話、課件制作）基本能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力、教學(xué)評價(jià)能力與教學(xué)反思能力等。提高師范生教學(xué)能力：首先，構(gòu)建“教學(xué)、實(shí)踐一體化”、“課堂、課余、假期一體化”的教學(xué)技能訓(xùn)練體系。完善技能訓(xùn)練、驗(yàn)收評估機(jī)制，保障教學(xué)技能訓(xùn)練扎實(shí)開展。其次，增加教師教育課程門數(shù)和課時(shí)數(shù)，完善教師教育專業(yè)課程體系。教師教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)主要由公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教師教育課程三部分構(gòu)成，這三部分課程的課時(shí)與學(xué)分分配，專業(yè)教學(xué)計(jì)劃中可以按照各占總學(xué)時(shí)、學(xué)分的三分之一比重設(shè)計(jì)。要注重人文科學(xué)、自然科學(xué)、外語和計(jì)算機(jī)工具類課程教學(xué)，把教師資格考試的相關(guān)內(nèi)容有機(jī)滲透到各科教學(xué)中。第三，延長見習(xí)、實(shí)習(xí)時(shí)間，增加教育實(shí)習(xí)次數(shù)。最后，實(shí)施師范生培養(yǎng)“雙導(dǎo)師制”。每一位師范生在職前培養(yǎng)階段均有兩位指導(dǎo)教師，即高校導(dǎo)師和中小學(xué)導(dǎo)師，兩位導(dǎo)師共同幫助師范生成長發(fā)展。

3.4 提升雙師素質(zhì)，構(gòu)建專兼結(jié)合的師資團(tuán)隊(duì)

高師教育專業(yè)“雙師”素質(zhì)教師是指教師不僅具有高等教育的學(xué)科理論知識，同時(shí)還具備豐富的中小學(xué)工作實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，能獨(dú)立指導(dǎo)師范生教育教學(xué)實(shí)踐，是中小學(xué)教育教學(xué)工作的行家里手。一般要求雙師型教師必須具有“兩證”：高校教師資格證和中小學(xué)教師資格證。學(xué)科專業(yè)課程和教師教育課程教師都應(yīng)該具備兩證，公共基礎(chǔ)課教師即使沒有雙證，也應(yīng)具備一定的教育科學(xué)理論知識，不斷增強(qiáng)自己的教育素養(yǎng)。為此，一要加大教師教育專業(yè)教師的教育理論知識和教學(xué)技能的培訓(xùn)力度，增強(qiáng)教師適應(yīng)新課程改革和中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，所帶來的對高師人才培養(yǎng)的新要求的能力。二要根據(jù)高師教學(xué)的實(shí)際情況，按比例逐年選派教師到中小學(xué)掛職鍛煉，通過教師到中小學(xué)實(shí)踐來提高專業(yè)教師的職業(yè)技能，使高師教學(xué)緊貼中小學(xué)實(shí)際。三要實(shí)質(zhì)性地發(fā)揮中小學(xué)一線兼職教師的作用，聘請他們承擔(dān)部分教師教育類課程，使他們真正參與學(xué)校的專業(yè)建設(shè)和課程建設(shè)，參與人才培養(yǎng)中來。

3.5 搭建合作育人平臺，健全人才培養(yǎng)機(jī)制

為完善合作育人機(jī)制，較為可行的路向包括如下方面。

第一，設(shè)立并實(shí)施“教師教育人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新試驗(yàn)區(qū)”建設(shè)項(xiàng)目。在試驗(yàn)區(qū)建設(shè)中，利益攸關(guān)的高校、中小學(xué)校和地方教育行政主管部門三方通過共同修訂完善共建試驗(yàn)區(qū)協(xié)議，起草共建工作方案，落實(shí)相關(guān)的具體共建工作，加深相互聯(lián)系。同時(shí)，在共建中，高校可發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢、師資特長協(xié)助試驗(yàn)區(qū)教育行政部門制定區(qū)域教育發(fā)展規(guī)劃等工作。

第二，成立“教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)委員會”。教育實(shí)習(xí)委員會有高師院校的負(fù)責(zé)人，地方市縣教育局基礎(chǔ)教育科負(fù)責(zé)人，實(shí)習(xí)基地中小學(xué)、幼兒園負(fù)責(zé)人，高校指導(dǎo)教師代表，實(shí)習(xí)基地學(xué)校指導(dǎo)教師代表和師范生代表等人員共同組成。教育實(shí)習(xí)委員會具體領(lǐng)導(dǎo)、規(guī)劃、組織實(shí)施教育實(shí)習(xí)工作。

第三，成立“教師能力發(fā)展中心”，依托當(dāng)?shù)氐膬?yōu)質(zhì)教育資源，在師范院校組織的“國培”、“省培”和“頂崗置換培訓(xùn)”中，發(fā)揮好培訓(xùn)基地的作用，促進(jìn)地方中小學(xué)、幼兒園教師教育培訓(xùn)工作開展。

第四，嘗試創(chuàng)建“中小學(xué)校長聯(lián)盟”、“特級教師聯(lián)盟”等。各種聯(lián)盟在高師的積極推動之下，制訂相關(guān)章程及工作實(shí)施方案，定期舉行研討會，開展活動，加強(qiáng)與高師院校師生的學(xué)習(xí)交流。

最后，利用師范院校的教學(xué)資源和條件搭建合作平臺。師范院校教師可以與中小學(xué)、幼兒園教師合作開展教育教學(xué)研究，共同申報(bào)課題；師范院校圖書館免費(fèi)向中小學(xué)、幼兒園教師開放；師范院校期刊可以為中小學(xué)、幼兒園實(shí)習(xí)基地教師開辟專欄，發(fā)表基礎(chǔ)教育研究文章；師范院校實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)室根據(jù)需要可以隨時(shí)向?qū)嵙?xí)基地教師開放等。

[1]教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐[M].北京:人民教育出版社，2003.

[2]韓延明.綜合化進(jìn)程中地方高師院校教師教育模式改革探議[J].教師教育研究，2011(1)：1-6.

[3]方增泉，魏書亮.免費(fèi)師范教育應(yīng)激活教師培養(yǎng)模式創(chuàng)新[N].中國教育報(bào)，2007-5-26(3).

[4]中華人民共和國教育部1999年高等教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)[EB/OL].（1999-05-10）[2015-03-04].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/busi?ness/htmlfiles/moe/moe_563/200505/7795.html.

[5]中華人民共和國教育部2009年高等教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)[EB/OL].（2010-12-30）[2015-03-04].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/busi?ness/htmlfiles/moe/s4960/201012/113594.html.

[6]安徽高師聯(lián)盟.安徽省高等院校教師教育專業(yè)建設(shè)情況調(diào)查報(bào)告[R].2012.

[7]唐海寶.師德，隱含于教師的專業(yè)能力和實(shí)踐智慧[J].上海教育科研，2010（9）：1.