農(nóng)村學(xué)前教育課程改革的路徑選擇——復(fù)雜性思維的視角

廖　莉，袁愛(ài)玲

農(nóng)村學(xué)前教育課程改革的路徑選擇——復(fù)雜性思維的視角

廖莉，袁愛(ài)玲

【摘要】農(nóng)村學(xué)前教育課程在其獨(dú)特的農(nóng)村背景之下是一種復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的存在，這種復(fù)雜性困擾著農(nóng)村學(xué)前教育課程并引發(fā)了一系列的矛盾和沖突，比如:認(rèn)識(shí)的恰切性與課程“去背景化”的沖突、課程“主體性”與“他者性”的沖突、課程整體與部分的矛盾、課程“自組織”與“他組織”的矛盾。面對(duì)復(fù)雜的農(nóng)村學(xué)前教育課程，互生共聯(lián)的宏大概念路徑、整體與部分共存的全息路徑、開(kāi)放與變化的策略路徑是走向復(fù)雜性思維方式的改革路徑。

【關(guān)鍵詞】農(nóng)村學(xué)前教育課程改革路徑復(fù)雜性思維

【收稿日期】2014－08－20

【中圖分類號(hào)】G61

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】1000－5455( 2015) 01－0084－05

【基金項(xiàng)目】2012年廣東高校人文社科重大攻關(guān)課題“廣東省農(nóng)村學(xué)前教育問(wèn)題研究”( 2012zgxm_ 0007)

農(nóng)村學(xué)前教育課程是保障農(nóng)村幼兒接受良好教育的前提條件，但在我國(guó)廣大農(nóng)村地區(qū)，由于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平不高、師資力量薄弱、學(xué)前教育意識(shí)淡薄，導(dǎo)致了學(xué)前教育課程的整體建設(shè)水平相對(duì)較低，并且使地區(qū)發(fā)展存在著極大的差異。懷特海( A．Whitehead)認(rèn)為世界是一個(gè)有機(jī)發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程，是一個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)的相互聯(lián)系的有機(jī)世界，只有在復(fù)雜性思維方式引導(dǎo)下的方法論才能解決科學(xué)和社會(huì)領(lǐng)域遇到的一系列困難問(wèn)題。［1］在這樣的背景下，用復(fù)雜性思維方式思考農(nóng)村學(xué)前教育課程，顯得尤為重要。

一、農(nóng)村學(xué)前教育課程的復(fù)雜性存在

多爾( William E．Doll，Jr．)在其《幽靈與課程》中談到:“課程不是一個(gè)等待執(zhí)行的線性的學(xué)程，而是一個(gè)復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的相互作用的網(wǎng)絡(luò)，它不斷向各種不同的相互聯(lián)系的形式分化，因此，它是一項(xiàng)需要愿景和毅力的艱巨任務(wù)。”［2］51農(nóng)村學(xué)前教育課程在其獨(dú)特的農(nóng)村背景之下，在發(fā)展極不平衡的現(xiàn)實(shí)之中，在面臨社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展帶來(lái)的沖擊之后，不得不面對(duì)一種復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的存在。

(一)主體存在的復(fù)雜性

作為農(nóng)村學(xué)前教育課程主體的農(nóng)村教師和農(nóng)村兒童，近些年來(lái)隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，呈現(xiàn)出了一些復(fù)雜多變的情況。

1．留守兒童的大幅攀升。留守兒童是近些年來(lái)在農(nóng)村出現(xiàn)的一種新群體，根據(jù)全國(guó)婦聯(lián)發(fā)布的《我國(guó)農(nóng)村留守兒童、城鄉(xiāng)流動(dòng)兒童狀況研究報(bào)告》，截至2010年，學(xué)齡前農(nóng)村留守兒童( 0—5歲) 達(dá)2 342萬(wàn)，在農(nóng)村留守兒童中占38．37%，比2005年的學(xué)齡前農(nóng)村留守兒童增加了757萬(wàn)，增幅達(dá)47．73%。［3］如何去適應(yīng)和探究這樣的一個(gè)群體，是留給新時(shí)期農(nóng)村學(xué)前教育課程的一個(gè)新問(wèn)題。

2．農(nóng)村幼兒教師的生存困境。研究表明，當(dāng)前農(nóng)村幼兒老師的生存困境主要表現(xiàn)在:教師的身份不明，流動(dòng)性大;學(xué)歷層次低，專業(yè)發(fā)展困難;工資待遇差，缺乏社會(huì)保障;環(huán)境艱苦，工作負(fù)擔(dān)重。［4］在筆者對(duì)廣東省農(nóng)村學(xué)前教育問(wèn)題調(diào)研的過(guò)程中，各地反映當(dāng)前農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展最大的困難均聚焦于師資問(wèn)題?？梢哉f(shuō)，當(dāng)前農(nóng)村幼兒教師的生存困境極大地束縛了農(nóng)村學(xué)前教育課程的發(fā)展。教師是教育發(fā)展的關(guān)鍵一環(huán)，農(nóng)村學(xué)前教育課程的改革和發(fā)展要依靠教師來(lái)實(shí)施。如何解決這個(gè)短板問(wèn)題，是各級(jí)政府和學(xué)界需要著力探討的課題。

(二)文化和生態(tài)的復(fù)雜性

文化作為一個(gè)信息再生系統(tǒng)構(gòu)成了“文化編

碼”，即一種與生物遺傳編碼相對(duì)應(yīng)的社會(huì)編碼。文化編碼維系著社會(huì)系統(tǒng)的完整性和同一性，保障著它的自我延續(xù)或不變的再生，保護(hù)它抗拒不確定性、隨機(jī)事件、混亂和無(wú)序。［5］123

當(dāng)前的課程理解已意識(shí)到受科學(xué)驅(qū)使的宏大敘事隱喻的不足，更強(qiáng)調(diào)與情境密切相關(guān)的課程隱喻。鮑爾斯( C．A．Bowers)指出，基于文化和生態(tài)的課程理論擺脫了那些站在“切口”上的課程理論家們建立在與情境無(wú)涉的隱喻基礎(chǔ)上的根深蒂固的觀念。［2］83

在廣東農(nóng)村實(shí)地調(diào)研中，我們看到了城市文化的入侵與農(nóng)村本土文化的消逝帶來(lái)的尷尬處境。在連南瑤族自治縣，當(dāng)?shù)噩幾寰用竦姆?、民居、烹飪方式已基本漢化。我們?cè)?jīng)訪談過(guò)當(dāng)?shù)匾晃恢行男５男ｉL(zhǎng)，作為瑤族本地人的他，當(dāng)被問(wèn)起瑤族自己的節(jié)日時(shí)，也只能提及一兩個(gè)，并坦言不太熟悉了。本土文化消逝的同時(shí)，還有傳統(tǒng)村莊的消失。有數(shù)據(jù)表明，過(guò)去十年中國(guó)總共消失了90萬(wàn)個(gè)自然村，鄧聿文指出，村落的消失是目前的政績(jī)考核機(jī)制以及農(nóng)民想過(guò)上現(xiàn)代生活的要求兩種因素疊加而形成的壓力。［6］大規(guī)模的社會(huì)變遷也影響著今日的農(nóng)村，城鎮(zhèn)化背景下農(nóng)村與城市的融合與沖突，也是我們不得不去面對(duì)的新問(wèn)題。

農(nóng)村學(xué)前教育課程的發(fā)展建基于農(nóng)村傳統(tǒng)文化和生態(tài)背景之上，只有與這種獨(dú)特的文化生態(tài)環(huán)境相互適應(yīng)，才能建構(gòu)適恰的農(nóng)村學(xué)前教育課程。課程與生態(tài)背景的這種不可分割性促使我們思考:如何使課程承擔(dān)起傳承和保護(hù)傳統(tǒng)文化生態(tài)的作用?我們的農(nóng)村學(xué)前教育課程要如何積極地應(yīng)對(duì)和改變社會(huì)變遷中的個(gè)人生活方式和社會(huì)交往方式?

二、復(fù)雜性困擾:農(nóng)村學(xué)前教育課程的沖突與矛盾

埃德加·莫蘭( Edgar Morin)認(rèn)為，在理解復(fù)雜性的過(guò)程中要應(yīng)用的是策略:一方面是要把對(duì)象置于它所處的大環(huán)境中加以定位，即“背景化”;另一方面則是實(shí)現(xiàn)它內(nèi)在構(gòu)成上的多樣性的統(tǒng)一，即“整體化”。［5］123農(nóng)村學(xué)前教育課程已有的觀念和做法如果不進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整和完善，在新的“背景”之下必然會(huì)產(chǎn)生一系列的沖突和矛盾。

(一)認(rèn)識(shí)的恰切性與課程“去背景化”的沖突

克勞德·巴斯蒂安( Claude Bastien)指出:“認(rèn)識(shí)的進(jìn)化并不是朝向建立愈益抽象的認(rèn)識(shí)，而是正相反，朝向把它們放置到背景中?！卑退沟侔惭a(bǔ)充說(shuō):“背景化是(認(rèn)識(shí)運(yùn)作)發(fā)揮效能的一個(gè)基本條件?！保?］25正如莫蘭所說(shuō)，任何信息或資料都無(wú)法孤立地解讀，必須把信息和資料放置在它們的背景中以使它們獲得意義。［7］25—26

農(nóng)村幼兒與城市幼兒相比，有著不同的生存環(huán)境和發(fā)展水平。概觀我國(guó)的農(nóng)村學(xué)前教育，幾乎沒(méi)有專門為農(nóng)村幼兒園設(shè)計(jì)的課程，農(nóng)村幼兒園對(duì)于課程的選擇可以說(shuō)處在一個(gè)“沒(méi)有選擇”的尷尬局面。農(nóng)村幼兒園只能“借用”為城市幼兒設(shè)計(jì)的各類課程，由于教材內(nèi)容脫離農(nóng)村幼兒生活實(shí)際，造成幼兒難以理解。筆者在對(duì)廣東省的調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，已走訪的4個(gè)地區(qū)的農(nóng)村幼兒園均使用的是南京和重慶出版的教材，很多課程內(nèi)容不僅遠(yuǎn)離農(nóng)村，也遠(yuǎn)離農(nóng)村幼兒生活的地域。

復(fù)雜性思維強(qiáng)調(diào)背景化、總體化，因此，在普遍意義上“去背景地”研究人和人的發(fā)展是沒(méi)有意義的。［8］試問(wèn)，離開(kāi)農(nóng)村幼兒生態(tài)大背景的課程，如何能真正滿足農(nóng)村幼兒的需求?農(nóng)村學(xué)前教育的課程應(yīng)尊重農(nóng)村特有的自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和人文環(huán)境，構(gòu)建適宜農(nóng)村的學(xué)前教育課程。

(二)課程“主體性”與“他者性”的沖突

對(duì)于教育實(shí)踐中對(duì)象化認(rèn)識(shí)的主體性，有學(xué)者從課程論指出，學(xué)校教育課程設(shè)計(jì)是否合理很大程度上依賴于對(duì)教育對(duì)象、教育內(nèi)容和教育環(huán)境的客觀認(rèn)識(shí)程度。［9］研究中我們發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村幼兒教師對(duì)于課程的理解較為單一，對(duì)于課程選擇缺乏主動(dòng)權(quán)，多數(shù)農(nóng)村地區(qū)的課程均由地方政府指定的教材內(nèi)容構(gòu)成，活動(dòng)內(nèi)容的選擇隨意性較強(qiáng)。幼兒教師對(duì)教材過(guò)分的依賴，導(dǎo)致了注重知識(shí)的灌輸而忽略兒童的主體需要和情感需要。從這個(gè)層面上來(lái)說(shuō)，教育實(shí)踐的主體性在農(nóng)村幼兒園中不被重視。

我們?cè)趯?duì)廣東農(nóng)村幼兒教師生存狀態(tài)的調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，幼兒教師對(duì)教學(xué)缺乏鉆研的動(dòng)力和熱情。他們更多展現(xiàn)的是知識(shí)傳授者的角色，在教師與幼兒之間知識(shí)是簡(jiǎn)單機(jī)械的、灌輸式的線性傳遞。拉莫斯的“最好的方法”觀認(rèn)為教師就是無(wú)所不知的專家，學(xué)生就是一無(wú)所知的接受者，或者最好也是新手。這種結(jié)構(gòu)利用知識(shí)/能力的差距，提升教師及其權(quán)威，而將學(xué)生簡(jiǎn)化為一個(gè)接受者，成為課程中的接受者。［10］我們?cè)诳疾鞆V東欠發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村學(xué)

前教育中發(fā)現(xiàn)，本應(yīng)成為主體的幼兒被排斥在課程之外。如果教育對(duì)象成為了“他者”，課程的不適切性也就可想而知了。

(三)課程整體與部分的矛盾

總體超過(guò)背景，它是包含不同部分的整體，這些部分以相互反饋?zhàn)饔玫幕蚪M織性的方式與它相連。整體具有一些性質(zhì)或?qū)傩允歉鞑糠衷诒舜斯铝⒌那闆r下所沒(méi)有的，而部分的某些性質(zhì)或?qū)傩砸部赡鼙粊?lái)自整體的約束所抑制。［10］

復(fù)雜性思維認(rèn)為，世界是一個(gè)統(tǒng)一的整體，是一個(gè)相互聯(lián)系的動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)，系統(tǒng)是開(kāi)放的、非線性的、自組織的，只有開(kāi)放性的系統(tǒng)才是真正具有生命力的系統(tǒng)。［1］學(xué)前教育課程從大的領(lǐng)域來(lái)進(jìn)行統(tǒng)整，每個(gè)領(lǐng)域可看成課程的部分，每個(gè)領(lǐng)域內(nèi)又有各自的內(nèi)容，這些內(nèi)容也可看成是各領(lǐng)域的部分。這種部分和整體之間的關(guān)聯(lián)性，呈現(xiàn)的是不同學(xué)科的融合和統(tǒng)整，既考慮了兒童發(fā)展的縱向?qū)哟涡杂旨骖櫫酥R(shí)的學(xué)科系統(tǒng)性。

很多農(nóng)村幼兒教師都是按照具體的科目進(jìn)行教學(xué)的，如語(yǔ)言、數(shù)學(xué)、音樂(lè)、美術(shù)等。教師希望能給孩子厘清每門知識(shí)縱向的邏輯順序，卻忽視了各門知識(shí)是一個(gè)有機(jī)聯(lián)系的整體，知識(shí)各要素之間也是相互聯(lián)系的。同時(shí)，孩子有自己的心理特點(diǎn)和心理順序，他們是作為一個(gè)完整的個(gè)體而存在的。他們的思維是以感性思維為主，是以整體的形式感知課程內(nèi)容的，所以這種分科課程方式不利于幼兒的全面發(fā)展。我們?cè)谡{(diào)研中發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村幼兒教師既不能把握“領(lǐng)域”的核心內(nèi)涵，將各領(lǐng)域知識(shí)有機(jī)地融合，更不能把知識(shí)、技能、行為習(xí)慣、態(tài)度、情感以及價(jià)值觀等方面的學(xué)習(xí)整合起來(lái)。在他們朦朧的意識(shí)中，幼兒發(fā)展只需要線性的知識(shí)。

(四)課程“自組織”與“他組織”的矛盾

“作為復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)的課堂是一個(gè)社會(huì)系統(tǒng)，它具有自組織的特征。在課堂系統(tǒng)中相互作用與交流的個(gè)體也是復(fù)雜的適應(yīng)系統(tǒng)。個(gè)體與環(huán)境、社會(huì)結(jié)構(gòu)與其中的個(gè)體之間的辯證關(guān)系確定了一種意義關(guān)系，使課程成為理解和建構(gòu)人與人之間、人與環(huán)境之間的關(guān)系的強(qiáng)有力的手段?！保?］183

農(nóng)村學(xué)前教育課程本應(yīng)是一種理解和建構(gòu)農(nóng)村個(gè)體與環(huán)境的自組織，可在實(shí)踐當(dāng)中我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前的農(nóng)村學(xué)前教育課程觀基本上都是“教材觀”，現(xiàn)有的許多農(nóng)村幼兒教師的教學(xué)就是教“教材”。許多幼兒園都沒(méi)有提供多樣化的區(qū)域活動(dòng)，沒(méi)有創(chuàng)造多元、豐富、開(kāi)放的區(qū)域環(huán)境，引導(dǎo)幼兒自主活動(dòng)。這種將課程簡(jiǎn)化為“教材”的簡(jiǎn)單性思維對(duì)教師來(lái)說(shuō)易于把握和便于教學(xué)，無(wú)需考慮其他的因素，只需“拿來(lái)”即可。在調(diào)研中筆者發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村幼兒教師的主要角色就是將教材上的一些客觀知識(shí)(如識(shí)字、數(shù)學(xué)加減等)以簡(jiǎn)單線性的方式教授給幼兒，幼兒則以模仿、重復(fù)記憶的方式加以接受。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)前教育課程淪為了“教材”下的“他組織”，被動(dòng)地接受教材中所安排的一切，自身本應(yīng)有的主動(dòng)性和創(chuàng)造性被禁錮了。

三、走向復(fù)雜性的思維方式:農(nóng)村學(xué)前教育課程改革的路徑選擇

我們無(wú)力阻擋社會(huì)的紛繁變化，但我們不能無(wú)視變化中的沖突和矛盾。既然農(nóng)村學(xué)前教育課程是復(fù)雜性的存在，那么它的發(fā)展與變革就不妨用復(fù)雜性的思維方式來(lái)思考。我們應(yīng)尋求何種變革的路徑呢?

(一)互生共聯(lián)的宏大概念路徑

莫蘭指出，我們需要宏大概念( macro－concepts)。如果借用莫蘭的隱喻，將農(nóng)村學(xué)前教育課程看作是教育中的一個(gè)星座，而教育是圍繞社會(huì)的一個(gè)星座，那么我們需要用概念的共生互聯(lián)的星座來(lái)思維。［11］68莫蘭將復(fù)雜性設(shè)想為一種能動(dòng)的環(huán)形結(jié)構(gòu)，在這一環(huán)形結(jié)構(gòu)中，社會(huì)文化組織維護(hù)著范式，范式推動(dòng)著社會(huì)文化組織。［12］這樣的思維方式提醒我們，農(nóng)村學(xué)前教育課程應(yīng)關(guān)注“人”與環(huán)境的相互作用。

系統(tǒng)性思維是復(fù)雜性思維范式的基礎(chǔ)，它彌補(bǔ)了簡(jiǎn)單性思維把研究對(duì)象看作是孤立個(gè)體的不足。斯波代克指出，人的發(fā)展、知識(shí)的性質(zhì)和文化價(jià)值觀是學(xué)前教育課程的三個(gè)來(lái)源。［13］在構(gòu)建農(nóng)村學(xué)前教育課程時(shí)，我們不僅要關(guān)注課程中的“人”(農(nóng)村幼兒及其教師)，還要關(guān)注這個(gè)“人”所處的特殊的生態(tài)環(huán)境背景，研究在這個(gè)特殊背景下的人的發(fā)展。

1．自然、體驗(yàn)的田野課程

農(nóng)村擁有廣闊的田野。從生態(tài)環(huán)境看田野，我們關(guān)注的是它的自然性，看重的是它的真實(shí)性和豐富性，同時(shí)也尊重兒童的天性。從社會(huì)環(huán)境看田野，我們關(guān)注的是它的互動(dòng)性，這種互動(dòng)性需要農(nóng)村學(xué)前課程從課堂教學(xué)的局限性中走出來(lái)，充分利用社會(huì)、自然和人文環(huán)境的資源并與其積極互動(dòng)。

從人文環(huán)境看田野，我們關(guān)注的是它的體驗(yàn)性，關(guān)注兒童的自主性和探究性。

2．獨(dú)特、豐富的課程資源

農(nóng)村不同的地區(qū)有著各自獨(dú)特的生態(tài)文化背景，如廣東清遠(yuǎn)的連南作為瑤族自治縣，有著本土獨(dú)有的瑤族文化和風(fēng)俗習(xí)慣;而廣東韶關(guān)的始興作為客家文化的一支，與梅州梅縣的客家文化既有相通之處，又各有其特點(diǎn)。從其客家民居來(lái)看，始興是以方圍為主，而梅縣則以半圓圍為主，不同的建筑風(fēng)格蘊(yùn)含著不同的文化背景。如此豐富的鄉(xiāng)土資源，如何融入到農(nóng)村幼兒園的課程中，這是需要專家與農(nóng)村幼兒教師共同開(kāi)發(fā)來(lái)完成的系統(tǒng)性工程。農(nóng)村地區(qū)的學(xué)前教育課程設(shè)計(jì)首先應(yīng)對(duì)當(dāng)?shù)氐恼n程資源進(jìn)行整理、分類和篩選;然后要將這些課程資源整合到各個(gè)領(lǐng)域當(dāng)中，進(jìn)行活動(dòng)的設(shè)計(jì)和組織，如將當(dāng)?shù)氐拿裰{融入音樂(lè)領(lǐng)域、把觀察農(nóng)作物的生長(zhǎng)作為科學(xué)領(lǐng)域的活動(dòng)內(nèi)容等。將農(nóng)村幼兒的生活體驗(yàn)融入到課程中，關(guān)照農(nóng)村生態(tài)環(huán)境下的幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，這樣的農(nóng)村幼兒園課程才能給幼兒帶來(lái)快樂(lè)，有快樂(lè)才有健康成長(zhǎng)，有健康成長(zhǎng)才有理想的社會(huì)成員，有理想的社會(huì)成員才能建成幸福美好的社會(huì)。

3．內(nèi)外互聯(lián)的課程系統(tǒng)

如果將農(nóng)村學(xué)前課程看做一個(gè)系統(tǒng)，一日生活可以說(shuō)是課程的內(nèi)在系統(tǒng)。杜威說(shuō)“教育即生活”，生活與兒童的發(fā)展密不可分。當(dāng)前的農(nóng)村學(xué)前教育課程在實(shí)施當(dāng)中更多關(guān)注課堂教學(xué)活動(dòng)，而忽視游戲活動(dòng)和生活活動(dòng)的組織。因此，農(nóng)村學(xué)前教育課程應(yīng)明確一日生活皆課程的課程觀念，把握一日生活各個(gè)環(huán)節(jié)中的教育契機(jī)，在課程設(shè)計(jì)中涵蓋教學(xué)活動(dòng)、生活活動(dòng)和游戲活動(dòng)。課程與家庭、社會(huì)的互聯(lián)相關(guān)，則是農(nóng)村學(xué)前教育課程的外在系統(tǒng)。農(nóng)村學(xué)前教育課程不僅要關(guān)照幼兒的教育，同時(shí)要指導(dǎo)家長(zhǎng)開(kāi)展家庭教育，做好家園共育，共同促進(jìn)幼兒的發(fā)展。處在大社會(huì)背景之下的課程同樣不能無(wú)視社會(huì)的發(fā)展變化，因此對(duì)社會(huì)變遷的體現(xiàn)與回應(yīng)，也是農(nóng)村學(xué)前教育課程的應(yīng)有之義。

(二)整體與部分共存的全息路徑

在物理學(xué)的全息照相中，構(gòu)成全息照相的形象的最小點(diǎn)都包含著被表現(xiàn)現(xiàn)象的幾乎是整體的信息。全息的觀念既超越了只看到部分的還原論，又超越了只看到總體的整體論。［11］76在農(nóng)村學(xué)前教育課程的矛盾中，整體和部分的矛盾也極為明顯。我們可以嘗試從部分切入來(lái)關(guān)照整體，關(guān)注生命個(gè)體的需要。

1．關(guān)心農(nóng)村幼兒的身心健康發(fā)展

全國(guó)婦聯(lián)2008年發(fā)布的《全國(guó)農(nóng)村留守兒童狀況研究報(bào)告》顯示，生長(zhǎng)發(fā)育、營(yíng)養(yǎng)、衛(wèi)生習(xí)慣等方面農(nóng)村學(xué)前兒童的指標(biāo)均偏低。陳坪松就開(kāi)放地區(qū)農(nóng)村兒童心理健康教育問(wèn)題進(jìn)行了研究，認(rèn)為開(kāi)放地區(qū)農(nóng)村兒童主要的心理問(wèn)題有自尊與自卑的矛盾、不公平感體驗(yàn)與攻擊性、抗挫能力差與失敗感、成就感水平低與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)扭曲等問(wèn)題，并建議從社會(huì)文化的大環(huán)境著手解決農(nóng)村兒童的心理問(wèn)題。［14］

根據(jù)現(xiàn)有的研究，農(nóng)村學(xué)前教育課程的設(shè)計(jì)要關(guān)注農(nóng)村幼兒的身心健康，有針對(duì)性地進(jìn)行相關(guān)課程內(nèi)容的選擇和設(shè)置，采取有效的方式開(kāi)展教學(xué)工作，促進(jìn)農(nóng)村幼兒的健康發(fā)展。現(xiàn)代農(nóng)村幼兒教育的課程目標(biāo)既要涵蓋整個(gè)國(guó)家的幼兒教育共性目標(biāo)，又要能夠兼顧農(nóng)村幼兒個(gè)性的、特殊的課程目標(biāo)。其中應(yīng)包括三個(gè)主要方面:一是對(duì)自然、社會(huì)和自我的感知，二是生存能力、情感智力的培養(yǎng)，三是社會(huì)化各項(xiàng)能力素質(zhì)的獲得。

2．關(guān)照農(nóng)村幼兒教師的生存狀態(tài)

課程的實(shí)施者主要是教師，因此教師的整體素質(zhì)和生存狀態(tài)，直接影響著課程的實(shí)施效果。當(dāng)前農(nóng)村幼兒教師收入偏低，來(lái)自幼兒安全和家長(zhǎng)的雙重壓力，更加使得農(nóng)村幼兒教師對(duì)于這份職業(yè)缺乏認(rèn)同感和歸屬感。農(nóng)村幼兒教師崗位補(bǔ)給不足和頻繁的流動(dòng)，使其專業(yè)成長(zhǎng)也面臨困境。面對(duì)農(nóng)村幼兒教師這樣一個(gè)生存環(huán)境，農(nóng)村學(xué)前教育課程的設(shè)計(jì)應(yīng)充分考慮教師的生存現(xiàn)狀，應(yīng)立足農(nóng)村幼兒教育的實(shí)踐，建構(gòu)適宜的課程內(nèi)容，提供清晰的課程實(shí)施指導(dǎo)和相應(yīng)的課程資源，在保障一定數(shù)量的共同性教育的基礎(chǔ)上，提供相關(guān)地域性課程資源的選擇建議，使課程設(shè)計(jì)的指導(dǎo)性和靈活性兼顧。

3．關(guān)注農(nóng)村幼兒家長(zhǎng)的引導(dǎo)

家庭是幼兒教育的重要場(chǎng)所，父母是孩子的第一任老師，家庭是影響幼兒發(fā)展的重要教育形態(tài)之一。筆者在廣東省農(nóng)村調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，家長(zhǎng)對(duì)知識(shí)的片面強(qiáng)調(diào)和要求，已成為農(nóng)村學(xué)前教育課程的“指揮棒”。農(nóng)村學(xué)前教育課程不僅需要教師的參與，也需要家長(zhǎng)的參與和支持。因此，農(nóng)村學(xué)前教育課程的設(shè)計(jì)應(yīng)包含對(duì)家長(zhǎng)的引導(dǎo)，通過(guò)教育建議和家園活動(dòng)的形式，提供給幼兒園和教師作為實(shí)踐工作

的參考和指引。針對(duì)農(nóng)村留守兒童的特殊情況，要明晰新時(shí)代背景下的家長(zhǎng)工作對(duì)象;在家長(zhǎng)工作方法上，要針對(duì)各地區(qū)的實(shí)際情況，采取靈活多變的形式，如送家教下鄉(xiāng)、家教指導(dǎo)入村入戶等切實(shí)有效的措施來(lái)提高家長(zhǎng)工作的實(shí)效。

(三)開(kāi)放與變化的策略路徑

莫蘭認(rèn)為，走向復(fù)雜性的思維方式要應(yīng)用的是策略，策略是在審察形勢(shì)的確定性和不確定性、各種可能性的情況下制定的行動(dòng)方案。［5］286在農(nóng)村學(xué)前教育課程中，我們需要運(yùn)用策略去關(guān)注農(nóng)村生態(tài)關(guān)系的特殊性與普遍性。從生態(tài)學(xué)視角看待人的發(fā)展和教育問(wèn)題，要求人們將兒童放置在各種復(fù)雜的生態(tài)關(guān)系之中，因此，所要關(guān)注和解決的矛盾和問(wèn)題也要復(fù)雜和困難得多。［15］

1．立足農(nóng)村生態(tài)背景，農(nóng)村學(xué)前教育課程的回歸

農(nóng)村幼兒園有著城市不可比擬的得天獨(dú)厚的生態(tài)資源，農(nóng)村學(xué)前教育課程應(yīng)本著回歸農(nóng)村的思想，考慮農(nóng)村的社會(huì)、人文和自然資源，以一種開(kāi)放的視野，將課程資源加以整理、分類，并根據(jù)不同年齡段幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)，融入到五大領(lǐng)域活動(dòng)中，形成農(nóng)村自己的本土課程。從某種意義上來(lái)說(shuō)，農(nóng)村課程的回歸，本身是對(duì)農(nóng)村課程主體——幼兒和教師的尊重。農(nóng)村的幼兒和農(nóng)村幼兒教師真正擁有屬于自己的課程體系，從而使得實(shí)施過(guò)程更加適合主體的需要。

2．基于農(nóng)村的發(fā)展變化，農(nóng)村學(xué)前教育課程與時(shí)代接軌

農(nóng)村并非一個(gè)完全封閉的區(qū)域。隨著農(nóng)村的小城鎮(zhèn)化建設(shè)進(jìn)程，農(nóng)村人口向城市流動(dòng)，農(nóng)村與城市的交融，自然會(huì)影響到新農(nóng)村的人際關(guān)系、生活方式、社會(huì)意識(shí)等各個(gè)方面，當(dāng)然也會(huì)影響到農(nóng)村的學(xué)前教育。在農(nóng)村學(xué)前教育課程的設(shè)計(jì)上，我們需要考慮農(nóng)村的整個(gè)大生態(tài)環(huán)境的發(fā)展變化，及時(shí)地調(diào)整課程內(nèi)容，保障課程的設(shè)計(jì)與時(shí)代的接軌。在城鎮(zhèn)化建設(shè)過(guò)程中，把新出現(xiàn)的各種現(xiàn)象融入到課程當(dāng)中;在課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)上，要考慮到幼兒發(fā)展的共性目標(biāo)，結(jié)合《3－6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，構(gòu)建科學(xué)的目標(biāo)體系，著眼農(nóng)村幼兒的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，促進(jìn)農(nóng)村幼兒的社會(huì)化。(作者簡(jiǎn)介:廖莉，湖南醴陵人，華南師范大學(xué)教育發(fā)展中心助理研究員，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生;袁愛(ài)玲，河北康保人，教育學(xué)博士，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。)

參考文獻(xiàn):

［1］侯愛(ài)榮，姜德剛．復(fù)雜性思維與我國(guó)當(dāng)代教師角色的轉(zhuǎn)換．內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào):教育科學(xué)版，2006( 4)．

［2］［美］小威廉姆．E．多爾，［澳］諾爾·高夫．課程愿景．張文軍，等譯．北京:教育科學(xué)出版社，2004．

［3］全國(guó)婦聯(lián)．我國(guó)農(nóng)村留守兒童、城鄉(xiāng)流動(dòng)兒童狀況研究報(bào)告［EB/OL］．(2013－05－10)［2014－02－12］．http: / /www．ce．cn/xwzx/gnsz/gdxw/201305/10/t20130510_24368366．shtml．

［4］董艷華．淺析農(nóng)村幼兒教師的生存狀況及解決對(duì)策．文教資料，2011( 20)．

［5］袁振輝，謝光前．復(fù)雜性范式與發(fā)生主體論．北京:中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2009．

［6］鄧聿文．拯救消失的村落［EB/OL］．( 2012－10－30) ［2013－07－07］．http: / /news．ifeng．com/gundong/ detail_2012_10/30/18664122_0．shtml．

［7］［法］埃德加·莫蘭．復(fù)雜性理論與教育問(wèn)題．陳一壯，譯，北京:北京大學(xué)出版社，2004．

［8］王燕媚，崔永元．農(nóng)村幼兒園課程本土化與農(nóng)村學(xué)前教育的發(fā)展．早期教育(教科研)，2011( 11)．

［9］李育球．主體性教育的三重性:主體性．主體間性．他者性．教育理論與實(shí)踐，2010( 30)．

［10］［美］小威廉·多爾，唐娜·杜伊特．復(fù)雜性思維:存在于關(guān)系之中．張光陸，譯．全球教育展望，2011( 5)．

［11］［法］埃德加·莫蘭．復(fù)雜性思維導(dǎo)論．陳一壯，譯．上海:華東師范大學(xué)出版社，2008．

［12］謝光前，袁振輝．自組織形態(tài)的復(fù)雜性演化與主體的發(fā)生發(fā)展．哲學(xué)研究，2008( 6)．

［13］朱家雄．從科學(xué)主義的崇拜到主張學(xué)前教育走向生態(tài)——對(duì)學(xué)前教育理論和實(shí)踐的反思．學(xué)前教育研究，2007( 11)．

［14］陳坪松．對(duì)開(kāi)放地區(qū)農(nóng)村兒童心理健康教育問(wèn)題的思考．教育探索，2002( 3)．

［15］朱家雄．從生態(tài)學(xué)視野看學(xué)前教育．教育導(dǎo)刊，2006 ( 4)．

【責(zé)任編輯:王建平、肖時(shí)花;實(shí)習(xí)編輯:童想文】