教師研訓(xùn)從“行之有道”到“行之有效”

遼寧省本溪市桓仁縣教師進(jìn)修學(xué)校 孟繁光

教育專家葉波博士在其《反思“有效教學(xué)”的技術(shù)化傾向》一文中提道：“有效教學(xué)的技術(shù)不是‘冰冷冷的技術(shù)’，不是流水線技術(shù)，不是機(jī)械的技術(shù)，而是‘人學(xué)’技術(shù)?！备鶕?jù)他的理解，我們有理由認(rèn)為，研訓(xùn)的技術(shù)運(yùn)用也必須是根據(jù)研訓(xùn)內(nèi)容的不同、教師的差異、情境的動(dòng)態(tài)變化“活泛”的運(yùn)用。當(dāng)我們將教師當(dāng)作研訓(xùn)的主體，使研訓(xùn)工作由 “行之有道”推至“行之有效”，以下四個(gè)方面就成為教師研訓(xùn)工作者們必須考慮和解決的問題。

一、對(duì)于教師德性的觀照

研訓(xùn)為師，應(yīng)為之有道。優(yōu)秀的研訓(xùn)員一定是一個(gè)品德高尚的技術(shù)專家。因?yàn)檠杏?xùn)中的德性表現(xiàn)需要借助一定的技術(shù)手段，即高技術(shù)含量的研訓(xùn)。教師研訓(xùn)如果沒有技術(shù)含量就會(huì)使之成為教師發(fā)展的“絆腳石”。如同愛學(xué)生沒有技術(shù)含量，如過度的愛，對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)其實(shí)是一種“束縛”，無益于學(xué)生的進(jìn)步?，F(xiàn)實(shí)敦促研訓(xùn)活動(dòng)使用“最好”的技術(shù)，從信念倫理到責(zé)任倫理，研訓(xùn)要將教學(xué)技術(shù)與道德責(zé)任結(jié)合起來。

從社會(huì)學(xué)視角看，課堂本身就是一個(gè)“小社會(huì)”，課堂內(nèi)有特定和特別的社會(huì)組織、社會(huì)角色、社會(huì)文化、社會(huì)活動(dòng)和社會(huì)規(guī)范，是“規(guī)范場(chǎng)”。教師會(huì)根據(jù)自己的的道德標(biāo)準(zhǔn)來要求、規(guī)范、評(píng)價(jià)學(xué)生。教師的個(gè)體行為只有建立在主流的社會(huì)價(jià)值觀標(biāo)準(zhǔn)之上，其對(duì)學(xué)生的德育影響才是有積極的、有建設(shè)性的，否則，很有可能是消極的，甚至是損毀的。

所以，對(duì)教師的培養(yǎng)和訓(xùn)練應(yīng)首先基于道德的準(zhǔn)則。筆者認(rèn)為當(dāng)前對(duì)教師的培訓(xùn)最大的問題就是過于渲染教學(xué)過程的操作性和規(guī)范性，而忽略了對(duì)教師意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域內(nèi)的充實(shí)與提升。在“高分主義”的教學(xué)思想和社會(huì)壓力下，教育者們往往把學(xué)生當(dāng)成知識(shí)的存儲(chǔ)器來“使用”，排斥人的主觀性、教學(xué)過程的人文性和開放性。而研訓(xùn)也為了迎合教師們的“實(shí)際問題”而把賺高分的“技”和“術(shù)”當(dāng)作大課題或大主題。而實(shí)際上，研訓(xùn)如果能解除教師們的“怨婦情結(jié)”可能遠(yuǎn)比推行一個(gè)流行的教學(xué)模式更有意義。

教學(xué)世界是一個(gè)有序的世界、理性的世界、合理化的世界，它里面的道德標(biāo)準(zhǔn)要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于即時(shí)的社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)，如何將教師們的道德標(biāo)準(zhǔn)提升到與之相適宜的程度，永遠(yuǎn)是研訓(xùn)者們最應(yīng)先考慮的問題。

二、對(duì)于教師智慧的觀照

課程改革已經(jīng)轟轟烈烈十幾年，目前我縣的課改正在“高效課堂”發(fā)展的十字路口。教師們改革的決心有、付出有，就是成效甚微。反思以往，在實(shí)驗(yàn)“高效課堂”的過程中，對(duì)“有效”的追求很容易遮蔽對(duì)教學(xué)的“本真”的追求。追尋本真的有效教學(xué)，需要重建實(shí)踐智慧，對(duì)教師的培訓(xùn)與引導(dǎo)也是如此。

其實(shí)，教學(xué)的有效和本真并不矛盾，技術(shù)或模式只是教學(xué)本真的一個(gè)方面。用50種方法面對(duì)50個(gè)教師和用一種方法面對(duì)50個(gè)教師的技術(shù)是不可同是而語的。研訓(xùn)技術(shù)不是“不動(dòng)腦筋”的上傳下達(dá)，不是由一個(gè)“教學(xué)的模式”來控制，每個(gè)教師都應(yīng)有自由選擇“技術(shù)”策略的能力。

教師實(shí)施“活勞動(dòng)”的教學(xué)，教學(xué)技術(shù)是智慧的技術(shù)、智造的技術(shù)，不是“死”的技術(shù)、“生硬”的技術(shù)、“生搬硬套”的技術(shù)，是“活”的技術(shù)、“變通”的技術(shù)、“生成”的技術(shù)。因?yàn)闊o論是教學(xué)還是研訓(xùn)，培養(yǎng)的目標(biāo)是人而不是物體。人與物體的本質(zhì)區(qū)別是生命力，生命力最本質(zhì)的表現(xiàn)就是智慧。沒有智慧的生命活動(dòng)很顯然只是在走過程，只是走過程的任何活動(dòng)都不會(huì)真正有效。

三、對(duì)于教師個(gè)性的觀照

對(duì)于教師個(gè)性的忽視，統(tǒng)一教學(xué)模式、統(tǒng)一研訓(xùn)要求，這不僅會(huì)因?yàn)槊撾x教師的教學(xué)實(shí)際而徒有形式，更容易抹殺教師的教學(xué)創(chuàng)造力與個(gè)性，使得課堂教學(xué)千篇一律、缺乏實(shí)效。而事實(shí)上，沒有“固化”的教學(xué)模式，技術(shù)的運(yùn)用者總會(huì)整合個(gè)體教師的經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)，表現(xiàn)出教師的教學(xué)習(xí)慣和偏向，這就使得教學(xué)有了個(gè)人的風(fēng)格，而個(gè)性化的教學(xué)模式也是教師“職業(yè)自主權(quán)”的一種體現(xiàn)。比較高效的研訓(xùn)，不會(huì)生硬的規(guī)定教師必須做好即定的標(biāo)準(zhǔn)，而是在教學(xué)過程中的個(gè)性化的完善與發(fā)展。

約翰·奈斯比特提出從強(qiáng)迫性技術(shù)向高技術(shù)與高情感相平衡的轉(zhuǎn)變。研訓(xùn)不能再只靠“強(qiáng)迫”，而是要靠“真理”“科學(xué)”“技術(shù)”去完善和發(fā)展教師的個(gè)體，也要把它們與人性、情感聯(lián)系在一起。教學(xué)要不斷提升技術(shù)含量，讓學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)變得輕松快樂，研訓(xùn)也要不斷提升品質(zhì)與品位，使教師個(gè)體的專業(yè)成長(zhǎng)也變得積極和愉悅。

四、對(duì)于生命過程的觀照

教育，歸根結(jié)底是一個(gè)生命對(duì)另一個(gè)或一些生命產(chǎn)生的影響。無論是教育者還是被教育者，首先應(yīng)該了解的就是有關(guān)生命過程的基本規(guī)律。這些共性的、基礎(chǔ)的規(guī)律不僅可以使教育者與被教育者建立良好的信息渠道和情感平臺(tái)，也可以使研訓(xùn)與被研訓(xùn)者建立結(jié)實(shí)的技術(shù)同盟或研究協(xié)作體。作為教師成長(zhǎng)助推器的研訓(xùn)活動(dòng)，無論是內(nèi)容還是形式，應(yīng)首先形成對(duì)生命的護(hù)持意識(shí)，才能讓教師們從活動(dòng)中汲取生命的營(yíng)養(yǎng)，并把這種營(yíng)養(yǎng)灌送到學(xué)生的生命里去。皮亞杰曾有一個(gè)理想，即教育學(xué)能夠最終構(gòu)成一種類似于醫(yī)療學(xué)的學(xué)科，能夠準(zhǔn)確地診斷病癥，開出處方，醫(yī)治疾病。

總之，對(duì)于教師的研訓(xùn)引領(lǐng)應(yīng)該是一個(gè)從“行之有道”到“行之有效”的過程。將教育轉(zhuǎn)化成有科學(xué)證據(jù)支持的領(lǐng)域，“道”與“效”無疑是研訓(xùn)過程中必須依靠的途徑和標(biāo)準(zhǔn)。有效的教育實(shí)踐一定是合理運(yùn)用各種教育規(guī)律的活動(dòng)，必然是“合道”的，而無效的教育、教研一定是忽略了哪一個(gè)規(guī)律或用錯(cuò)了哪一項(xiàng)技術(shù)，是走偏或走錯(cuò)了“道”。如此看來研訓(xùn)更像是讓教師們?cè)诔橄蟮囊?guī)律和實(shí)際的效果之間找到一個(gè)個(gè)具有支撐力的平衡點(diǎn)，直到這些平衡點(diǎn)可以構(gòu)建起一個(gè)廣闊的生命平臺(tái)。