意義體認(rèn)視域下高等醫(yī)學(xué)人文教育范式創(chuàng)新論略

時(shí)統(tǒng)君

（徐州醫(yī)學(xué)院社會(huì)科學(xué)部，江蘇 徐州 221004）

● 醫(yī)學(xué)教育 ●

意義體認(rèn)視域下高等醫(yī)學(xué)人文教育范式創(chuàng)新論略

時(shí)統(tǒng)君

（徐州醫(yī)學(xué)院社會(huì)科學(xué)部，江蘇 徐州 221004）

高等醫(yī)學(xué)人文教育范式是指人們對(duì)高等醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)生的各種教育現(xiàn)象所持有的見解、思維方式以及思維框架的總稱，是對(duì)高等醫(yī)學(xué)人文教育進(jìn)行哲學(xué)思考的理論反映。在教育目的、教育向度、教育層次等多方面的具體與歷史的統(tǒng)一中高等醫(yī)學(xué)人文教育至少呈現(xiàn)出理想范式、問題范式與規(guī)律范式這樣三種本質(zhì)性范式。而實(shí)現(xiàn)理想范式、問題范式與規(guī)律范式具體的、歷史的辯證統(tǒng)一既是高等醫(yī)學(xué)人文教育理論體系走向成熟與完善的重要方法論前提，也是創(chuàng)新高等醫(yī)學(xué)人文教育范式并促進(jìn)高等醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)現(xiàn)其自身歷史使命的重要方法論保證。

高等醫(yī)學(xué)人文教育；理想范式；問題范式；規(guī)律范式

高等醫(yī)學(xué)人文教育承擔(dān)著豐富醫(yī)務(wù)人員的精神家園、增強(qiáng)醫(yī)務(wù)人員對(duì)自身職業(yè)意義的重要認(rèn)識(shí)。然而，我國當(dāng)前的高等醫(yī)學(xué)人文教育盡管在理論教學(xué)與研究方面成效顯著，但在如何提升醫(yī)學(xué)生、醫(yī)務(wù)人員對(duì)自身職業(yè)意義體察和認(rèn)同度的教學(xué)與研究層面卻尚顯羸弱。這也是導(dǎo)致當(dāng)下高等醫(yī)學(xué)人文教育并沒有達(dá)到預(yù)期效果的重要原因之一。鑒于此，為了全面提升高等醫(yī)學(xué)人文教育的教學(xué)實(shí)效性，在意義體認(rèn)視域下創(chuàng)新高等醫(yī)學(xué)人文教育的范式并對(duì)其進(jìn)行深入研究必然是一項(xiàng)無法繞開的重要基礎(chǔ)性工作。這是因?yàn)?，在現(xiàn)代性語境中，伴隨各種學(xué)科間的交叉通融，肇始于某一學(xué)科的特定理論突破自身學(xué)科的限制從而在其他學(xué)科領(lǐng)域獲得普遍承認(rèn)并為其它學(xué)科的分析研究提供了新穎的方法論視角已然成為常態(tài)。自美國哲學(xué)家托馬斯·庫恩在其《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書中提出“范式”命題以來，迄今不管是自然科學(xué)界還是人文社會(huì)科學(xué)界對(duì)“范式”理論的關(guān)注和探討仍在方興未艾中。因此，在高等醫(yī)學(xué)人文教育研究中引入范式理論，既是運(yùn)用范式理論對(duì)高等醫(yī)學(xué)人文教育進(jìn)行哲學(xué)上反思的邏輯結(jié)果，也是現(xiàn)實(shí)中有效開展高等醫(yī)學(xué)人文教育的一種重要方法論選擇。

1 高等醫(yī)學(xué)人文教育范式厘定

“范式”（paradigm）一詞源自語言學(xué)，指謂現(xiàn)代語法中詞形的各種變化規(guī)則，諸如動(dòng)詞的人格化、名詞的各種變格等，由此引申出范例、模型、模塊、模式等義項(xiàng)。庫恩將范式移植于科學(xué)哲學(xué)并對(duì)其進(jìn)行了系統(tǒng)的闡述，認(rèn)為“‘范式’一詞無論實(shí)際上還是邏輯上，都很接近于‘科學(xué)共同體’這個(gè)詞。一種范式僅僅是一個(gè)科學(xué)共同體成員共有的東西。反過來說，也正由于他們掌握了共有的范式才組成了這個(gè)科學(xué)共同體，盡管這些成員在其他方面并無任何共同之處”[1]。這里，我們可以把庫恩的范式理解為“某一科學(xué)家集團(tuán)圍繞某一學(xué)科或?qū)I(yè)所具有的理論上或方法上的共同信念。這種共同信念規(guī)定了他們有共同的基本理論、基本觀點(diǎn)、基本方法，為他們提供了共同的理論模型和解決問題的框架，從而形成了一種共同的科學(xué)傳統(tǒng)，規(guī)定了共同的發(fā)展方向，限制了共同的研究范圍”[2]?？梢?，正如庫恩所言，范式問題就是一個(gè)學(xué)科何以可能的“學(xué)科基質(zhì)”（disciplinary matrix）問題。高等醫(yī)學(xué)人文教育內(nèi)涵豐富，通常是指在醫(yī)學(xué)教育過程中通過教育者有目的、有計(jì)劃、有組織、有原則的對(duì)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行教育引導(dǎo)和施加各種教育影響，使醫(yī)學(xué)生理解并掌握從事醫(yī)學(xué)職業(yè)所必需的思想意識(shí)、理論觀點(diǎn)、醫(yī)德規(guī)范以及人文理念等，從而培育和提升醫(yī)學(xué)生的醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)并使其具備符合一定社會(huì)要求的人文醫(yī)學(xué)執(zhí)業(yè)技能的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。就此而言，高等醫(yī)學(xué)人文教育作為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立而又特殊的系統(tǒng)，必然有其自身所關(guān)注的基點(diǎn)性問題、元問題或曰核心問題，有其自身相對(duì)完善的基本觀點(diǎn)、基本理論以及基本的方法，同樣也有高等醫(yī)學(xué)人文教育主體所秉持的共有人文信念、人文價(jià)值以及實(shí)施技術(shù)等?？梢哉f，以上諸多要素共同塑造與鑄就了高等醫(yī)學(xué)人文教育自身所特有的基本范式。因此，所謂高等醫(yī)學(xué)人文教育范式，就是指人們對(duì)高等醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)生的各種教育現(xiàn)象所持有的形而上的見解、思維方式以及思維框架的總稱，是對(duì)高等醫(yī)學(xué)人文教育進(jìn)行哲學(xué)思考的理論反映。

基于范式是某一學(xué)科領(lǐng)域的理論家們所共同持有的形而上學(xué)信念以及高等醫(yī)學(xué)人文教育范式客觀存在這一無可爭議的事實(shí)。在教育目的、教育向度、教育層次等多方面的具體與歷史的統(tǒng)一中，盡管高等醫(yī)學(xué)人文教育的范式具有多種表現(xiàn)，但理想范式、問題范式與規(guī)律范式是其至少應(yīng)該呈現(xiàn)出的三種根本性的范式。

2 高等醫(yī)學(xué)人文教育的理想范式

古希臘以來“認(rèn)識(shí)你自己”就作為人文社會(huì)科學(xué)研究的基本鵠的。“認(rèn)識(shí)你自己”的要義就是對(duì)人生目的、人生意義、人生價(jià)值等根本性問題進(jìn)行形而上的思考。這樣，以反省、明確意義為價(jià)值依皈的理想范式就成為人文社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)性的重要研究范式。無論是蘇格拉底、柏拉圖，還是莫爾、黑格爾，或者人本主義、實(shí)用主義等近現(xiàn)代西方哲學(xué)，都將對(duì)人、對(duì)社會(huì)的理想設(shè)計(jì)作為重要理論旨趣。完全可以說，若拋棄了理想范式，人文社會(huì)科學(xué)的安身立命之本就將無以棲息。而這理所當(dāng)然構(gòu)成了理想范式之所以成為高等醫(yī)學(xué)人文教育重要范式之一的合法性依據(jù)之所在。

在當(dāng)下的高等醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐活動(dòng)中，眾多學(xué)者從不同維度對(duì)高等醫(yī)學(xué)人文教育的理想目標(biāo)、理想手段進(jìn)行相對(duì)集中的探索，也使理想范式成為高等醫(yī)學(xué)人文教育的重要范式。有學(xué)者指出，高等醫(yī)學(xué)人文教育的良好開展對(duì)醫(yī)學(xué)教育、對(duì)醫(yī)學(xué)生能力素質(zhì)的培養(yǎng)起著關(guān)鍵性的作用。由于醫(yī)學(xué)人文教育是一種更傾向于人的本性的教育，是對(duì)作為受教育者的人的內(nèi)在精神世界進(jìn)行人文熏陶和能力培養(yǎng)，以使其達(dá)到完善人格并實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的自我升華，因而在觀念層面培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的人文關(guān)懷和在實(shí)踐層面強(qiáng)化醫(yī)學(xué)生的人文技能便內(nèi)在的成為醫(yī)學(xué)人文教育的本質(zhì)使命[3]。還有學(xué)者指出，醫(yī)學(xué)人文教育是現(xiàn)代高等醫(yī)學(xué)教育不可缺少的組成部分，在醫(yī)學(xué)教育中具有基礎(chǔ)性地位，其目的就是要提高醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)和科學(xué)素質(zhì)，使醫(yī)學(xué)生養(yǎng)成良好的醫(yī)學(xué)職業(yè)道德，以便能夠在未來的醫(yī)學(xué)職業(yè)生涯中實(shí)現(xiàn)對(duì)患者的人文關(guān)懷[4]。還有學(xué)者從醫(yī)學(xué)目的、醫(yī)學(xué)發(fā)展趨勢(shì)以及反思醫(yī)學(xué)引發(fā)的社會(huì)問題等層面論證了開展高等醫(yī)學(xué)人文教育的重要意義[5]。關(guān)于高等醫(yī)學(xué)人文教育的實(shí)施舉措，研究者大多從課程建構(gòu)、教學(xué)內(nèi)容、教育原則、師資建設(shè)等方面進(jìn)行設(shè)計(jì)、探討，諸如要提高教師自身的人文素養(yǎng)與人生境界、引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生感受醫(yī)生崇高的職業(yè)價(jià)值、把人文教育融合到醫(yī)學(xué)實(shí)踐教學(xué)中并拓展實(shí)踐教學(xué)的時(shí)間和空間等[6]。

可以看到，高等醫(yī)學(xué)人文教育理想范式的核心側(cè)重于對(duì)教育目的、教育手段的理想建構(gòu)傾向。問題是，現(xiàn)實(shí)中的理想有抽象與具體之別，因而高等醫(yī)學(xué)人文教育的理想范式也就有抽象的理想范式與具體的理想范式之分。其中，抽象的理想范式，指的是忽視現(xiàn)實(shí)中的各種客觀要求，以抽象的、永恒存在的原則為依據(jù)去建構(gòu)教育理想目標(biāo)的范式。這種教育范式雖然對(duì)個(gè)體、對(duì)社會(huì)發(fā)展有一定的引領(lǐng)價(jià)值，但往往走向宗教敘說或話語強(qiáng)權(quán)，現(xiàn)實(shí)中如科爾伯格所言的“美德袋式”教育即是證明。具體的理想范式則是指能夠與其他教育范式實(shí)現(xiàn)有機(jī)互動(dòng)，以對(duì)現(xiàn)實(shí)性問題的分析與社會(huì)發(fā)展規(guī)律的把握為依據(jù)，在長期性與階段性的辯證統(tǒng)一中實(shí)現(xiàn)對(duì)高等醫(yī)學(xué)人文教育目標(biāo)、操作技術(shù)進(jìn)行具體設(shè)定的范式。那么，怎樣才能避免理想范式的烏托邦敘述或話語強(qiáng)權(quán)而不至于滑向抽象？對(duì)高等醫(yī)學(xué)人文教育工作者來說，認(rèn)識(shí)到理想范式的非獨(dú)立存在性進(jìn)而把握好適度性是極其必要的。

3 高等醫(yī)學(xué)人文教育的問題范式

人類社會(huì)的歷史就是一個(gè)不斷解決各種既存問題而新問題又不斷產(chǎn)生的發(fā)展過程。由于人文社會(huì)科學(xué)將“認(rèn)識(shí)你自己”奉為自身圭臬，因此發(fā)現(xiàn)問題、思考問題就成為人文社會(huì)科學(xué)研究的內(nèi)在邏輯，而問題范式也必然成為其重要的基礎(chǔ)性研究范式之一。從古希臘、中世紀(jì)到近現(xiàn)代，從皮浪、康德到后現(xiàn)代主義哲學(xué)，眾多哲學(xué)家都曾以問題范式為基礎(chǔ)對(duì)人類面臨的多方面矛盾問題進(jìn)行過歷史與現(xiàn)實(shí)的展現(xiàn)和批判。

問題范式是人文社會(huì)科學(xué)研究的重要基礎(chǔ)性范式，對(duì)于高等醫(yī)學(xué)人文教育而言，問題范式的鮮明特點(diǎn)在于可以從不同維度審視高等醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐中所呈現(xiàn)的一系列具體問題并對(duì)其中的深層次問題進(jìn)行哲學(xué)反思。就高等醫(yī)學(xué)人文教育對(duì)于當(dāng)代醫(yī)學(xué)的重要性而言，現(xiàn)實(shí)中還存在著各種質(zhì)疑，其中代表性的觀點(diǎn)有：當(dāng)前醫(yī)學(xué)發(fā)展出現(xiàn)的種種問題，難道不可以通過醫(yī)學(xué)自身的發(fā)展得到解決嗎？何需人文學(xué)的鼓噪？為醫(yī)學(xué)技術(shù)的成果運(yùn)用設(shè)置倫理道德界限，難道不會(huì)妨礙醫(yī)學(xué)的發(fā)展嗎？提倡醫(yī)學(xué)科學(xué)與醫(yī)學(xué)人文的結(jié)合，難道不是在給醫(yī)學(xué)設(shè)置禁區(qū)、違背了“只問是非、不計(jì)利害”的科學(xué)精神嗎[7]？針對(duì)當(dāng)前高等醫(yī)學(xué)人文教育存在的困惑以及邊緣化現(xiàn)狀，眾多研究對(duì)高等醫(yī)學(xué)人文教育自身存在的問題進(jìn)行了剖析。有學(xué)者總結(jié)當(dāng)下我國高等醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐中存在的問題主要有：重視程度不夠，醫(yī)學(xué)人文課程被弱化；課程設(shè)置不合理，隨意性大；醫(yī)學(xué)人文教育缺乏理論與實(shí)踐的結(jié)合；醫(yī)學(xué)生未從根本上意識(shí)到醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)的重要性，選課具有盲目性[8]。還有研究認(rèn)為造成目前高等醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐中出現(xiàn)問題的原因是多重的，既有認(rèn)知錯(cuò)位的原因，也有環(huán)境困擾的原因，更有機(jī)制掣肘的深層原因[9]。當(dāng)然，針對(duì)以上的各種質(zhì)疑和問題，學(xué)者們或從觀念層面予以批判論證，或提出一些頗具合理性的知識(shí)建議。

可以發(fā)現(xiàn)，對(duì)當(dāng)下的高等醫(yī)學(xué)人文教育現(xiàn)狀進(jìn)行問題研究，使高等醫(yī)學(xué)人文教育的問題范式相較于理想范式而言要充盈、豐滿、具體一些。然而，當(dāng)我們對(duì)高等醫(yī)學(xué)人文教育的問題范式本身進(jìn)行理性的審視時(shí)，就會(huì)發(fā)覺現(xiàn)有的高等醫(yī)學(xué)人文教育的問題研究本身大多是從純粹的知識(shí)、理念、原則出發(fā)，堅(jiān)持對(duì)高等醫(yī)學(xué)人文教育問題進(jìn)行理念化、原則化的知識(shí)反思、知識(shí)拯救。而事實(shí)上，倘若這種知識(shí)反思、知識(shí)拯救僅僅駐留于觀念層面且拋離了對(duì)社會(huì)規(guī)律、社會(huì)存在的正確把握則流于抽象便是其不二歸宿。顯然，沒有對(duì)規(guī)律的正確把握，高等醫(yī)學(xué)人文教育的問題范式也是存有諸多缺陷的。這也表明，高等醫(yī)學(xué)人文教育的有效實(shí)施、開展還需要規(guī)律范式這個(gè)基礎(chǔ)性平臺(tái)的強(qiáng)力支撐。

4 高等醫(yī)學(xué)人文教育的規(guī)律范式

客觀事物在發(fā)展過程中呈現(xiàn)出來的往往是一副紛繁復(fù)雜甚至是轉(zhuǎn)瞬即逝的現(xiàn)實(shí)圖景。對(duì)此，作為“宇宙之精華，萬物之靈長”的人類就不斷的反思這樣的問題：自然界與社會(huì)的發(fā)展是源自偶然的沖動(dòng)，還是遵循著其深層次的固有規(guī)則？世界上的萬事萬物是雜亂無章而孤立存在的，還是遵循著一定規(guī)律而普遍聯(lián)系的？古希臘哲學(xué)家赫拉克利特就認(rèn)為世界的變化和發(fā)展是依循著“邏各斯”而有一定的次序和周期并適應(yīng)著不可避免的必然性的。赫拉克利特所說的“邏各斯”實(shí)際上就是指規(guī)律。因此，人類在對(duì)規(guī)律性問題的不懈探索以及在對(duì)規(guī)律性問題各個(gè)層面不同解答的歷程中便產(chǎn)生了人文社會(huì)科學(xué)研究的又一重要的基礎(chǔ)性范式，即規(guī)律范式?？梢哉f，沒有對(duì)規(guī)律客觀存在的哲學(xué)承諾及其自覺把握，人類是無法適應(yīng)復(fù)雜的生活世界的，遑論對(duì)客觀世界的有效改造。

規(guī)律的存在不以任何人的意志為轉(zhuǎn)移，規(guī)律這一范疇揭示的就是事物運(yùn)動(dòng)發(fā)展過程的本質(zhì)的、必然的、穩(wěn)定的聯(lián)系。“規(guī)律就是關(guān)系……本質(zhì)的關(guān)系或本質(zhì)之間的關(guān)系”[10]。當(dāng)這種規(guī)律性的知識(shí)客體主體化、內(nèi)化為人們的思想、觀念時(shí)，就外在地表現(xiàn)為人們?cè)谛袆?dòng)中所必須遵循的實(shí)踐方案、操作規(guī)則。在規(guī)律與實(shí)踐方案、操作規(guī)則的關(guān)系上，規(guī)律是實(shí)踐方案、操作規(guī)則的基礎(chǔ)，實(shí)踐方案、操作規(guī)則是規(guī)律的主體反映。當(dāng)人們拋開客觀規(guī)律去建構(gòu)實(shí)踐方案、操作規(guī)則時(shí)，這種建構(gòu)是抽象的；而當(dāng)人們以客觀規(guī)律為基礎(chǔ)去建構(gòu)實(shí)踐方案、操作規(guī)則時(shí)，這種建構(gòu)則是具體的。因此，是否以客觀規(guī)律為基礎(chǔ)，是判斷高等醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐方案、操作規(guī)則建構(gòu)具體性與抽象性的重要分水嶺。對(duì)高等醫(yī)學(xué)人文教育而言，規(guī)律范式就是以揭示高等醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐中的本質(zhì)性存在以及高等醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐必須遵循的具體規(guī)律為基礎(chǔ)、對(duì)高等醫(yī)學(xué)人文教育從具體層面進(jìn)行本質(zhì)把握的基礎(chǔ)性范式。

庫恩曾指出，范式更新帶來知識(shí)更新，知識(shí)更新以范式轉(zhuǎn)換為前提。因此，在明確規(guī)律范式科學(xué)內(nèi)涵的前提下，將規(guī)律范式基礎(chǔ)性地引入高等醫(yī)學(xué)人文教育，將為高等醫(yī)學(xué)人文教育本質(zhì)的明確、為高等醫(yī)學(xué)人文教育效益最大化的實(shí)現(xiàn)提供重要的方法論前提。特別是在實(shí)施高等醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐中應(yīng)當(dāng)遵循的各種教育規(guī)律以及受教育者身心發(fā)展規(guī)律必將獲得充分的重視。當(dāng)然，規(guī)律絕不是純粹的一般性公式，自然界與人類社會(huì)發(fā)展的過程性、歷史性決定了規(guī)律是具體的規(guī)律、歷史的規(guī)律。因此，以社會(huì)存在為基礎(chǔ)，去揭示具體社會(huì)發(fā)展過程中客觀存在的具體規(guī)律，是保證規(guī)律范式科學(xué)性、具體性的根本前提，也是具體的規(guī)律范式的必然要求。惟其如此，高等醫(yī)學(xué)人文教育的內(nèi)在本質(zhì)才能得到全面揭示，高等醫(yī)學(xué)人文教育科學(xué)設(shè)定的多層次性目標(biāo)才能得以全面實(shí)現(xiàn)。

5 結(jié)語

當(dāng)前，由于存在著針對(duì)醫(yī)療實(shí)踐中的諸多困惑而高等醫(yī)學(xué)人文教育卻時(shí)常呈現(xiàn)理論乏力的窘境，高等醫(yī)學(xué)人文教育在研究范式方面必須尋求突破。筆者認(rèn)為，在意義體認(rèn)視域下實(shí)現(xiàn)高等醫(yī)學(xué)人文教育理想范式、問題范式與規(guī)律范式三者間有機(jī)的內(nèi)在統(tǒng)一應(yīng)當(dāng)是有力的突破口。這是因?yàn)?，如上所述，理想范式的主旨是要通過“理想敘事”去指明高等醫(yī)學(xué)人文教育的根本目的及其價(jià)值之依皈；問題范式的主旨是要通過“問題敘事”去揭示高等醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐中存在的問題及其根本原因之所在；規(guī)律范式的主旨則是要通過“規(guī)律敘事”去昭明高等醫(yī)學(xué)人文教育的實(shí)施方案及其操作規(guī)程必須遵循的客觀準(zhǔn)則。倘若離開理想范式、問題范式與規(guī)律范式間的辯證統(tǒng)一，則高等醫(yī)學(xué)人文教育要么見物不見人，要么趨向自說自話之空泛，要么落于形而上之抽象。因此，實(shí)現(xiàn)理想范式、問題范式、規(guī)律范式三者間具體的、歷史的協(xié)調(diào)統(tǒng)一既是高等醫(yī)學(xué)人文教育理論體系走向成熟與完善的重要方法論前提，也是創(chuàng)新意義體認(rèn)視域下的高等醫(yī)學(xué)人文教育范式并促進(jìn)高等醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)現(xiàn)其自身歷史使命的重要方法論保證。

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[9] 張 俊.當(dāng)下高等醫(yī)學(xué)人文教育的困境與出路[J].醫(yī)學(xué)與哲學(xué)(人文社會(huì)醫(yī)學(xué)版),2011,32(8):64-66.

[10] 列 寧.列寧全集(第55卷)[M].北京:人民出版社,1990.

（本文編輯：鄒 鈺）

Thoughts on high medical humanistic education paradigm innovation under the view of recognizing meanings

SHI Tong-jun
( Xuzhou Medical College , Xuzhou, Jiangsu 221004, China)

High medical humanistic education paradigm is not only a kind of summary, including people’s ideas, thinking ways and frameworks on various educational phenomenons in the practice of high medical humanistic education, but also refers to a kind of theoretical reflection of philosophical thinking to high medical humanistic education. Depending on the concrete and historical unity of such as purpose, target and level about education and so on, high medical humanistic education at least has three essential paradigms which include ideal, problem and law paradigm. Now realizing the concrete and historical unity of ideal, problem and law paradigm is not only the important methodological premise for the theory of high medical humanistic education trending toward maturity and perfection, but also the important methodological assurance for the paradigm of high medical humanistic education innovating and promoting high medical humanistic education to achieve its own historical mission.

high medical humanistic education, ideal paradigm, problem paradigm, law paradigm

R192

A

1003-2800(2015)03-0159-03

2014-09-23

江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)資助課題（B-a/2013/01/023）；江蘇省高等教育教改研究立項(xiàng)課題重點(diǎn)項(xiàng)目

（2013JSJG065）；江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金指導(dǎo)項(xiàng)目（2013SJD720007）

時(shí)統(tǒng)君（1971-），男，江蘇東海人，碩士，副教授，主要從事馬克思主義基本原理教育、醫(yī)學(xué)人文教育方面的研究。