歸因的前因、后果研究以及對(duì)教育的啟示

高晶晶

摘 要 歸因作為一種社會(huì)認(rèn)知，在生活的各個(gè)領(lǐng)域都起著重要作用，尤其是對(duì)教育領(lǐng)域的影響最為深遠(yuǎn)。通過(guò)梳理相關(guān)文獻(xiàn)，具體闡述了信息、信念和動(dòng)機(jī)三個(gè)前因變量對(duì)歸因的影響以及歸因?qū)罄^行為的作用，并據(jù)此提出了三點(diǎn)教育建議，希望有助于學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)行為作出正確合理的歸因，進(jìn)一步提高學(xué)習(xí)成績(jī)。

關(guān)鍵詞 行為歸因；前因；后果；教育啟示

分類號(hào) G442

1 歸因的概念

歸因就其字面意義來(lái)說(shuō)，指的是“原因的歸屬”，即將某個(gè)行為或事件的結(jié)果歸于某種原因，具體來(lái)說(shuō)是指?jìng)€(gè)體對(duì)他人或自我的行為及行為原因的知覺(jué)和分析，即對(duì)這些行為所進(jìn)行的因果解釋?？梢哉f(shuō)歸因是一種過(guò)程，是對(duì)他人或是自己的行為或事件的結(jié)果進(jìn)行分析的過(guò)程（丁立平，張金海，2003；劉永芳，2010）。

其實(shí)早在1958年，Heider就在其著作《人際關(guān)系心理學(xué)》中提出，“歸因”即為歸因者 “根據(jù)觀測(cè)線索推測(cè)一般意義上的穩(wěn)定的心理特質(zhì)”，他認(rèn)為個(gè)體行為的產(chǎn)生必有原因，這些原因或取決于客觀環(huán)境，或取決于主觀條件。后來(lái)經(jīng)過(guò)眾多學(xué)者的不斷研究，這一理論已愈加豐富具體。其中影響較深遠(yuǎn)的有Jones和Davis（1965）的信息推斷理論、Kelley（1967）的共變信息理論、Weiner（1972）的動(dòng)機(jī)歸因理論。這些理論具有一個(gè)共同的特點(diǎn)，它們都把個(gè)體看作是樸素的科學(xué)家，認(rèn)為個(gè)體在生活中所進(jìn)行的歸因活動(dòng)就像科學(xué)家尋找某種現(xiàn)象產(chǎn)生的原因那樣，要嚴(yán)格按照一定的推斷規(guī)則，有邏輯地、謹(jǐn)慎嚴(yán)密地進(jìn)行。

在眾多的歸因研究中，研究者們將歸因研究大致分成了兩部分，即前因和后果。前因關(guān)注的是導(dǎo)致個(gè)體將某一特定事件歸屬于某種特定原因的因素；后果則關(guān)注歸因的效果及作用，即不同的歸因會(huì)引起個(gè)體情緒和行為的哪些變化（Kelley & Michela，1980；劉永芳，1995）。這樣就粗略劃分出了“歸因理論”和“歸因的理論”，具體可用下面模式表示：

2 歸因的影響因素

2.1 信息對(duì)歸因的影響

在Kelley（1967）的共變信息理論中著重強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)行為原因的推斷主要依賴于三種信息，即區(qū)別性（distinctiveness），行為者對(duì)不同的刺激或事件作出相同反應(yīng)的程度；一致性（consensus），在相同情境中行動(dòng)者的行為與多數(shù)人是否一致；一貫性（consistency），在任何情境或任何時(shí)候行為者都對(duì)同一刺激物作出相同的反應(yīng)，也就是行動(dòng)者的行為是否穩(wěn)定持久。不同的信息組合會(huì)導(dǎo)致不同的歸因：面對(duì)高區(qū)別性、高一致性和低一貫性信息，個(gè)體傾向于作出刺激歸因；高一貫性、低區(qū)別性和低一致性信息容易導(dǎo)致個(gè)人歸因。馬偉軍（2010）通過(guò)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，低一致性、高一貫性、低區(qū)別性行為事件被歸于內(nèi)因，而高一致性、低一貫性、高區(qū)別性行為事件被歸于外因?？傊畔⑹峭ㄟ^(guò)不同的加工方式而影響歸因，這些加工方式起作用的條件各不相同，這也是Kelley（1967）歸因理論中的核心思想，因?yàn)檫@些信息與行為或事件的原因之間存在著密切的聯(lián)系。

在以往眾多的歸因理論中，雖然每種理論的側(cè)重有所不同，但它們都把個(gè)體看作是樸素的科學(xué)家，個(gè)體根據(jù)一定的信息線索，遵循一定的邏輯規(guī)則，謹(jǐn)慎嚴(yán)密地去尋找行為或事件產(chǎn)生的原因（Heider，1958；Jones & Davis，1965；Kelley，1967）。除此之外，這些理論都不置可否地指出情境因素是個(gè)體在進(jìn)行行為歸因時(shí)一個(gè)重要的方面。當(dāng)我們對(duì)他人進(jìn)行行為歸因時(shí)，總是要將情境中的各種信息先整合歸類，然后再進(jìn)行判斷。研究者進(jìn)行因果推理研究的結(jié)果表明，個(gè)體的行為明顯受到當(dāng)前刺激內(nèi)容的影響，尤其很容易在社會(huì)情景中對(duì)語(yǔ)境或情境進(jìn)行推理（Canessa et al.，2005）。情境可以影響個(gè)體對(duì)他人和社會(huì)關(guān)系的認(rèn)知，進(jìn)而產(chǎn)生不同的邏輯推理，而且我們的左腦內(nèi)側(cè)前額葉皮質(zhì)區(qū)域就是專門(mén)負(fù)責(zé)對(duì)情境的適宜性進(jìn)行加工的（Wakusawa，2007）。后續(xù)的很多研究也都證實(shí)了這一觀點(diǎn)（Righart & Gelder，2008；Green，Sedikides，Pinter，& Van Tongeren，2009；劉肖岑，桑標(biāo)，竇東徽，2011）。

2.2 個(gè)體信念對(duì)歸因的影響

Kelley（1967）等人的共變信息研究太過(guò)理想化，現(xiàn)實(shí)生活中很少有人會(huì)運(yùn)用那么復(fù)雜的信息加工方式去分析行為事件的原因。所以有研究者提出，過(guò)去已獲得的信息在行為事件的因果判斷中也起著重要的作用，這種信息是個(gè)體在以往的經(jīng)驗(yàn)中逐步獲得的，已經(jīng)存在于個(gè)體的頭腦中（White，1989；胡清芬，林崇德，2004）。在沒(méi)有足夠的信息可供參考的情況下，個(gè)體往往都是借助于頭腦中的“因果圖式”進(jìn)行歸因，即依據(jù)過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)建立起來(lái)的、關(guān)于一定種類的原因如何相互作用產(chǎn)生特定種類結(jié)果的信念、概念或觀點(diǎn)、腳本等（Smith & Miller，1979；Hilton & Slugoski，1986）。觀察者能夠通過(guò)將有限的信息與頭腦中的圖式進(jìn)行比較、綜合來(lái)理解它，比如“多重充分原因”圖式（MSC）。此圖式在給定的若干個(gè)因素中，任何一個(gè)因素都能單獨(dú)產(chǎn)生同樣的結(jié)果，即每一個(gè)因素對(duì)于產(chǎn)生同一種結(jié)果都是充分的條件。根據(jù)這些“因果圖式”，Kelley（1967）還提出了一些歸因原則，例如“打折扣原則”“增加原則”等，且有研究表明個(gè)體處理不同類型的行為時(shí)所使用的歸因原則也是不同的（Karniol & Ross，1976；Reeder & Brewer，1979）。除此之外，像對(duì)行動(dòng)者的期望、“基本歸因錯(cuò)誤”、信念對(duì)信息加工的影響等研究也都是圍繞這一問(wèn)題展開(kāi)的，從中可以得出信念一般是通過(guò)幾種方式來(lái)影響歸因。在簡(jiǎn)單的水平上，人們往往根據(jù)原有的各種原因，設(shè)想直接解釋觀察到的結(jié)果，有時(shí)候也通過(guò)把觀察到的結(jié)果和期望中的結(jié)果進(jìn)行比較從而得出解釋；在復(fù)雜的水平上，人們則按照因果圖式來(lái)推論某種原因產(chǎn)生某種結(jié)果的可能性。

但其實(shí)，近年來(lái)圍繞因果推論所進(jìn)行的研究大部分都是將這兩種信息結(jié)合在一起共同作為考察的因素，不同的是，在行為事件的推斷過(guò)程中，個(gè)體對(duì)這兩種信息的利用和處理是有差別的且存在一定的偏重（Fugelsang & Thompson，2000；胡清芬，林崇德，2004）。

2.3 個(gè)體動(dòng)機(jī)對(duì)歸因的影響

Jones和Thibaut（1958）指出，在因果推斷的過(guò)程中，各種動(dòng)機(jī)也在以復(fù)雜的方式起著一定的作用。比如自我提高和自我保護(hù)的動(dòng)機(jī)、相信自己能有效控制環(huán)境的動(dòng)機(jī)等都會(huì)不同程度地影響歸因。比如個(gè)體的積極行為，如果進(jìn)行內(nèi)歸因就有可能增強(qiáng)自尊，一般出于自我提高的動(dòng)機(jī)，個(gè)體往往都會(huì)對(duì)積極的行為進(jìn)行內(nèi)歸因；而對(duì)消極行為進(jìn)行外部歸因，則是出于自我保護(hù)的動(dòng)機(jī)以使自尊心免受傷害（Zuckerman，1979；Mezulis，Abramson，Hyde，& Hankin，2004；Ma，2011；馬偉軍，2011）。這種自我增強(qiáng)的動(dòng)機(jī)有助于個(gè)體自我系統(tǒng)的發(fā)展及人際關(guān)系的優(yōu)化，還有利于人們?cè)谌后w中獲得成功和較高的社會(huì)地位，因此人們常常借助其來(lái)保持和抬高自尊（郭婧，呂厚超，黃希庭，陳小靜，2011）。關(guān)于能有效控制環(huán)境的動(dòng)機(jī)，可以用Lerne和Miller（1978）的公正世界信念進(jìn)行解釋。在面對(duì)千變?nèi)f化的外部環(huán)境時(shí)，人們遇到違背公正世界信念的行為就會(huì)缺乏自信，喪失對(duì)周遭環(huán)境的控制感，此時(shí)就會(huì)激發(fā)個(gè)體想要維護(hù)公正并有效控制環(huán)境的動(dòng)機(jī)，進(jìn)而采取各種應(yīng)對(duì)方式來(lái)適應(yīng)復(fù)雜的物理和社會(huì)環(huán)境（Maes & Kals，2002）。

這方面的研究大多是圍繞特定結(jié)果怎樣被解釋這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行的，即這種結(jié)果是以“合理”的信息加工方式得到解釋的，還是受利己動(dòng)機(jī)的促動(dòng)，以有偏見(jiàn)的方式被解釋的。

3 歸因?qū)π袨榈淖饔?/p>

Weiner（2000）的研究表明：不同的歸因會(huì)影響到責(zé)任的推斷，并與一定的情感相聯(lián)系，進(jìn)而影響到后繼的行為。當(dāng)行為者對(duì)其失敗負(fù)有責(zé)任時(shí)會(huì)引起他人生氣的情感，但若行為者不負(fù)有責(zé)任時(shí)則會(huì)引起他人的同情，而這些情感會(huì)進(jìn)一步引發(fā)責(zé)備或幫助行為。張愛(ài)卿等人（2005）研究得出：行為原因的控制性與責(zé)任推斷和情感反應(yīng)有直接的聯(lián)系，并進(jìn)而對(duì)助人意愿有顯著的貢獻(xiàn)。具體而言，行為原因的控制性高→責(zé)任高→生氣情感強(qiáng)→同情弱→助人意愿低；相反，行為原因的控制性低→責(zé)任低→生氣情感弱→同情強(qiáng)→助人意愿高。夏勉、江光榮（2007）還把責(zé)任歸因用于心理求助行為的分析中。結(jié)果顯示，無(wú)論是主動(dòng)求助還是沒(méi)有求助的被試都傾向于對(duì)心理問(wèn)題進(jìn)行內(nèi)部歸因，并進(jìn)一步推斷自己有責(zé)任，但責(zé)任推斷不能預(yù)測(cè)求助行為，而心理問(wèn)題的可控性可以預(yù)測(cè)求助行為。其他一些研究也都證明了Weiner的這一觀點(diǎn)（Steins，1999；蔡華儉，伍秋萍，鄧賜平，2008；索濤，馮廷勇，顧本柏，王會(huì)麗，李紅，2011）。

除此之外，歸因還常在一些變量間起中介或是調(diào)節(jié)作用（Weiner，2000；包翠秋，張志杰，2007；Liepelt，Cramon，& Brass，2008）。黎玉蘭和付進(jìn)（2013）的研究表明，歸因在自尊與人際寬恕間起部分中介的作用。王靜瓊、張衛(wèi)和朱祖德等（2010）發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)歸因除了能直接預(yù)測(cè)自主學(xué)習(xí)外，還作為中介變量在學(xué)習(xí)環(huán)境適應(yīng)或自我概念與自主學(xué)習(xí)之間起作用。王懷勇和劉永芳（2012）發(fā)現(xiàn)，責(zé)任歸因在公平感和情感承諾反應(yīng)之間具有調(diào)節(jié)作用。馬皚（2012）在對(duì)相對(duì)剝奪感與行為反應(yīng)的關(guān)系研究中也發(fā)現(xiàn)，歸因在兩者間起中介或調(diào)節(jié)作用。

總之，歸因作為一種社會(huì)認(rèn)知，通過(guò)直接或間接的作用對(duì)個(gè)體的后續(xù)行為產(chǎn)生重要的推動(dòng)力。它就像是座橋梁，連通了個(gè)體的內(nèi)部心理表征和外部行為，通過(guò)引起個(gè)體的情感反應(yīng)和期望水平影響行為動(dòng)機(jī)，繼而影響后續(xù)行為。

4 歸因理論對(duì)教育的啟示

歸因理論自提出起就被廣泛地應(yīng)用于各個(gè)領(lǐng)域，其中教育領(lǐng)域的研究最多，主要是正確的歸因能有效地改善和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。因此，依據(jù)歸因理論，我們提出幾點(diǎn)教育方面的建議。

4.1 引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)多種信息線索對(duì)學(xué)習(xí)行為進(jìn)行歸因

雖然把成敗的原因歸結(jié)于努力會(huì)使學(xué)生不放棄學(xué)習(xí)，防止學(xué)習(xí)積極性的降低，但并不是任何時(shí)候、任何學(xué)科的學(xué)習(xí)都能歸因于努力，有些學(xué)習(xí)上的問(wèn)題即使再努力也是無(wú)濟(jì)于事的，反而會(huì)給學(xué)生帶來(lái)挫敗感，尤其是當(dāng)學(xué)生也意識(shí)到努力有限度時(shí)。周國(guó)韜（1988）的調(diào)查表明，中學(xué)生往往把語(yǔ)數(shù)外的學(xué)習(xí)成績(jī)歸于努力因素，而把體音美的成績(jī)歸于能力因素，把理科和社會(huì)學(xué)科歸于學(xué)習(xí)內(nèi)容的難易程度。所以，在任何時(shí)候都把學(xué)習(xí)上的成敗歸于努力并不合適，要讓學(xué)生學(xué)會(huì)根據(jù)多種信息理性地進(jìn)行歸因。

4.2 使學(xué)生樹(shù)立積極的學(xué)習(xí)信念

尤其對(duì)于中學(xué)生而言，他們往往不能根據(jù)客觀信息準(zhǔn)確全面地作出合理的歸因。此時(shí)，他們就會(huì)根據(jù)頭腦中已有的信念對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行解釋，如果樹(shù)立的是積極的學(xué)習(xí)信念，那么其對(duì)結(jié)果的解釋也就越正面，越有利于后繼的學(xué)習(xí)行為；反之則會(huì)挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

4.3 培養(yǎng)學(xué)生具備高的成就動(dòng)機(jī)

因?yàn)楦叱删蛣?dòng)機(jī)的學(xué)生更多地把失敗結(jié)果歸因于缺乏努力；而低成就動(dòng)機(jī)的學(xué)生更傾向于把失敗結(jié)果歸因于缺乏能力，此時(shí)成功的期望和成就行為的強(qiáng)度就會(huì)降低，而且當(dāng)失敗增加時(shí)，會(huì)降低得更嚴(yán)重（向海英，2000；王見(jiàn)明，2005）。因此，培養(yǎng)學(xué)生高的成就動(dòng)機(jī)是很有必要的。

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