華裔學(xué)生漢語習(xí)得水平的區(qū)域性差異
——HSK成績抽樣分析

盛繼艷

(北京華文學(xué)院，中國北京102206)

華裔學(xué)生漢語習(xí)得水平的區(qū)域性差異
——HSK成績抽樣分析

盛繼艷

(北京華文學(xué)院，中國北京102206)

就漢語習(xí)得而言，華裔學(xué)生不僅具有明顯的整體特征，個體之間也存在著較顯著的差異性，其中“區(qū)域性差異”是一個客觀存在且值得關(guān)注的問題。本文試從“漢語習(xí)得水平的集中趨勢”、“漢語分項(xiàng)技能習(xí)得水平的均衡性”、“漢語分項(xiàng)技能習(xí)得水平的差異性”三個角度，對包括印尼、泰國、日本、歐美在內(nèi)的四個區(qū)域205人次華裔學(xué)生的舊版HSK(初、中等)成績報告單進(jìn)行了統(tǒng)計分析，并從以上三個方面，對各區(qū)域華裔學(xué)生漢語習(xí)得水平的具體差異進(jìn)行了歸納。

華裔學(xué)生；漢語習(xí)得水平；區(qū)域性差異；HSK成績

一、引 言

隨著華文教學(xué)地位的逐漸確立，華裔學(xué)生特點(diǎn)研究日益受到學(xué)者們的關(guān)注。在與漢語習(xí)得相關(guān)的成果中，大多采用了華裔與非華裔對比分析的研究方法，例如:單韻鳴、安然(2010)曾就華裔學(xué)生的漢字書寫特征與非華裔進(jìn)行了對比；朱志平(2009)、吳星云(2010)分別對美國華裔與非華裔的漢語學(xué)習(xí)特點(diǎn)進(jìn)行了比較；聞亭(2007)從態(tài)度與學(xué)習(xí)動機(jī)的角度對華裔與華裔學(xué)習(xí)者的差異進(jìn)行了研究；朱雯靜、王建勤(2012)則就華裔與非華裔學(xué)生對華語社團(tuán)的認(rèn)同展開了全面地對比分析。諸如此類的對比分析固然益于我們了解華裔的某些總體特征，但不論從已有成果本身的研究對象看，還是從華文教學(xué)的現(xiàn)實(shí)問題看，個體性差異皆不可回避。就漢語習(xí)得水平而言，應(yīng)該說存在于華裔群體內(nèi)部較顯著的個體差異性也是華裔學(xué)生總體特征之一。

造成個體差異的因素是多方面的，是錯綜復(fù)雜的。郭熙(2007)曾就影響華裔學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的一些背景進(jìn)行過全面而深入的分析，并將相關(guān)因素概括為:語言背景、文化背景、家庭背景和社會背景。很顯然，這些“背景因素”在很大程度上帶有顯著的區(qū)域?qū)傩?，受此類因素的影響，華裔學(xué)生的漢語習(xí)得情況也會反映出某些帶有區(qū)域?qū)傩缘念愋突卣鳎磪^(qū)域性差異。

了解和把握華裔學(xué)生漢語習(xí)得水平的區(qū)域性差異，能夠使既具大同又存小異的華裔群體在某程度上被劃分開來，進(jìn)而為華文教學(xué)的總體設(shè)計，以及構(gòu)建符合華裔特點(diǎn)、滿足華裔需求的華文教學(xué)模式提供理據(jù)參考。那么，華裔學(xué)生漢語習(xí)得水平的區(qū)域性差異表現(xiàn)在哪些方面?對此，但凡有過華文教學(xué)經(jīng)歷的教師或多或少都會有一些感性的認(rèn)識，而在筆者看來，對這一問題的認(rèn)識僅停留在零散、模糊感知層面是不夠的，需要加以全面、客觀、具體地考證。為此，我們搜集了“2000—2010”十年間近兩百人次華裔學(xué)生的舊版HSK(初中等)成績報告單，并以此為數(shù)據(jù)樣本，進(jìn)行了統(tǒng)計分析。

為了較全面地了解華裔學(xué)生漢語習(xí)得水平的區(qū)域性差異，本文從以下三個角度對數(shù)據(jù)樣本進(jìn)行了對比分析:(一)各區(qū)域華裔學(xué)生漢語習(xí)得水平的集中趨勢；(二)各區(qū)域華裔學(xué)生漢語分項(xiàng)技能習(xí)得水平的均衡性；(三)各區(qū)域華裔學(xué)生漢語分項(xiàng)技能習(xí)得水平的差異性。

二、數(shù)據(jù)統(tǒng)計說明

(一)數(shù)據(jù)樣本的來源

本文數(shù)據(jù)樣本，皆來源于北京華文學(xué)院華裔學(xué)生的舊版HSK(初中等)成績報告單，涉及“2000 -2010”十年間共計205人次。學(xué)生來源，包含印尼(100人次)、泰國(39人次)、日本(31人次)、意大利(12人次)、法國(8人次)、美國(5人次)、荷蘭(3人次)、巴西(3人次)、德國(3人次)、葡萄牙(1人次)十個國家。

從考生區(qū)域來源看，除印尼、泰國、日本三個國家以外，其他歐美國家的考生人數(shù)較少，而且從成績來看，這些考生在“聽力、語法、閱讀、讀寫”四個部分所得分?jǐn)?shù)的高低分布規(guī)律近似。另外，從筆者在校的工作經(jīng)驗(yàn)來看，這些來自歐美的學(xué)生多為二代移民或新移民，他們的漢語習(xí)得情況具有明顯的相似性——“聽說”明顯優(yōu)于“讀寫”?；谝陨显颍疚膶⑦@些來自歐美國家的華裔考生歸為一組。此次考察所涉及的歐美華裔考生共計35人次，與印尼、泰國、日本共同構(gòu)成了本文重點(diǎn)考察的四個區(qū)域組。

除以上考生的成績樣本，筆者在搜集過程中，還獲取了越南、緬甸、老撾、柬埔寨等國家華裔考生的成績報告單，但由于數(shù)量太少，不具備代表性，因此并未納入此次分析范圍。

至于為什么選取舊版HSK(初中等)成績作為樣本，主要原因在于舊版HSK(初、中等)是一份考卷同時測試六個等級(3級-8級)，受眾面大，有利于我們所做的對比性研究的展開。

(二)數(shù)據(jù)分組與統(tǒng)計方法

在一組數(shù)據(jù)中，應(yīng)該說“平均數(shù)”最具代表性和典型性，因而我們首先對四個區(qū)域考生的各項(xiàng)成績的平均分進(jìn)行了統(tǒng)計，并以之為樣本，按區(qū)域和測試項(xiàng)目先后構(gòu)建了兩組數(shù)據(jù)。由于本次考察的區(qū)域有四個，舊版HSK(初中等)的測試項(xiàng)目也是四項(xiàng)，因此兩個數(shù)據(jù)組當(dāng)中又分別包含了四個子數(shù)據(jù)組。具體情況如下:

第一組

日本組:聽力、語法、閱讀、綜合

歐美組:聽力、語法、閱讀、綜合

印尼組:聽力、語法、閱讀、綜合

泰國組:聽力、語法、閱讀、綜合

第二組

聽力組:日本、歐美、印尼、泰國

語法組:日本、歐美、印尼、泰國

閱讀組:日本、歐美、印尼、泰國

綜合組:日本、歐美、印尼、泰國

至于統(tǒng)計方法，由于本文分析的是某一區(qū)域華裔考生漢語習(xí)得水平的集中趨勢，而非個體分?jǐn)?shù)，因此本文各組基礎(chǔ)數(shù)據(jù)樣本都是各組個體分?jǐn)?shù)的平均值。另外，關(guān)于“各區(qū)域華裔學(xué)生漢語分項(xiàng)技能習(xí)得水平的均衡性”與“各區(qū)域華裔學(xué)生漢語分項(xiàng)技能習(xí)得水平的差異性”的分析，都需要通過考察各區(qū)域分項(xiàng)平均成績的離散程度來實(shí)現(xiàn)。因此，本文主要采用了計算平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差和標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)三種統(tǒng)計方法。

三、統(tǒng)計與分析

(一)各區(qū)域華裔學(xué)生漢語習(xí)得水平的集中趨勢考察

反應(yīng)集中趨勢的統(tǒng)計量是集中量數(shù)。平均數(shù)是應(yīng)用最普遍的一種集中量數(shù)，它是“真值”(true score)漸近、最佳的估計值。為此本文首先對各區(qū)域考生的分項(xiàng)平均成績進(jìn)行了統(tǒng)計(見表1)。

由于在計算平均數(shù)時，該組數(shù)據(jù)中的每一個數(shù)據(jù)都被考慮了進(jìn)去，因此可以說表1當(dāng)中的每項(xiàng)數(shù)值均體現(xiàn)了各組數(shù)據(jù)的集中趨勢，進(jìn)而顯現(xiàn)各區(qū)域華裔考生在聽力、語法、閱讀和綜合四項(xiàng)語言技能上的總體水平。為了便于觀察，我們將表1中的數(shù)據(jù)以圖表的形式加以描述(見圖1)。

圖1

結(jié)合表1和圖1，我們不難總結(jié)出以下幾點(diǎn):1)日本華裔學(xué)生漢語習(xí)得的總體水平最高，泰國其次，印尼與歐美較低；2)除日本外，歐美、印尼和泰國華裔學(xué)生的各項(xiàng)測試成績的集中趨勢均表現(xiàn)為聽力優(yōu)于語法、語法優(yōu)于閱讀、閱讀優(yōu)于綜合；3)日本華裔學(xué)生的閱讀和綜合成績明顯優(yōu)于聽力和語法；4)在四組數(shù)據(jù)中，歐美華裔學(xué)生的聽力成績就高，綜合成績又最低，其分差最大，為23.2分；5)雖然泰國華裔學(xué)生的各項(xiàng)成績均略高于印尼，但兩組數(shù)據(jù)的曲線變化基本相同，進(jìn)而說明了兩區(qū)域華裔學(xué)生的漢語習(xí)得特點(diǎn)相似，即聽力優(yōu)于語法，語法略優(yōu)于閱讀，而閱讀又略優(yōu)于綜合。

(二)各區(qū)域華裔學(xué)生漢語分項(xiàng)技能習(xí)得水平的均衡性考察

除了漢語習(xí)得水平的集中趨勢，分項(xiàng)技能間的均衡性也是考察某一區(qū)域華裔學(xué)生漢語習(xí)得情況的一個重要指標(biāo)。所謂分項(xiàng)技能間的均衡性，就是指聽力、語法、閱讀、綜合四個分項(xiàng)成績的分布情況，即數(shù)值之間的離散程度。對此，表1中的數(shù)據(jù)和圖1中的曲線變化雖都有所體現(xiàn)，但標(biāo)準(zhǔn)差和標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)則會更加直觀、更加充分展現(xiàn)數(shù)據(jù)間的細(xì)微差別。這里我們首先對第一組數(shù)據(jù)中各區(qū)域的四項(xiàng)平均分的標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行了計算，所得到的數(shù)值見表2。

表2 各區(qū)域分項(xiàng)成績的標(biāo)準(zhǔn)差

標(biāo)準(zhǔn)差是用以描述一組數(shù)據(jù)離散程度的最好的指標(biāo)，其值越大，說明離散程度越大，其值越小，離散程度則越小。表2數(shù)據(jù)顯示，歐美組標(biāo)準(zhǔn)差的數(shù)值最大，日本其次，印尼和泰國較小且?guī)捉嗤@一統(tǒng)計結(jié)果表明:歐美華裔學(xué)生在漢語分項(xiàng)技能的習(xí)得水平上存在嚴(yán)重失衡的區(qū)域性特征，這一不均衡性在日本華裔身上體現(xiàn)得也較為顯著，而印尼和泰國華裔學(xué)生的各項(xiàng)漢語水平則相對均衡。

各區(qū)域分項(xiàng)成績間的標(biāo)準(zhǔn)差，直觀而靈敏地反映了該區(qū)域華裔學(xué)生漢語分項(xiàng)技能習(xí)得水平之間均衡性的整體情況，那么具體情況又如何呢?為了探究這個問題，我們在已知的平均分和標(biāo)準(zhǔn)差的基礎(chǔ)上，分別計算出了各區(qū)域華裔學(xué)生的分項(xiàng)成績的標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)，結(jié)果見表3。

表3 各區(qū)域分項(xiàng)成績的標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)

標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)表示的是一組數(shù)據(jù)中的某一數(shù)值與該組數(shù)據(jù)平均數(shù)的差當(dāng)中含有幾個標(biāo)準(zhǔn)差。標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)是可以比較的，因?yàn)樗詷?biāo)準(zhǔn)差為單位，能夠反映出一個數(shù)值在一組數(shù)據(jù)中所處的位置，因此我們從表3不難看出:1)日本華裔學(xué)生的閱讀成績最高，綜合成績接近四項(xiàng)成績的平均分，聽力和語法成績相對較低；2)歐美學(xué)生的聽力成績遠(yuǎn)遠(yuǎn)高出其他各項(xiàng)，語法接近平均分，閱讀較低，綜合遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后；3)印尼和泰國學(xué)生各項(xiàng)成績分布的均衡程度相似，皆表現(xiàn)為聽力領(lǐng)先，語法趨近平均分，閱讀和綜合相對較弱。

(三)各區(qū)域華裔學(xué)生漢語分項(xiàng)技能習(xí)得水平的差異性考察

所謂“差異性考察”，就是對不同區(qū)域考生的聽力、語法、閱讀和綜合等四項(xiàng)成績進(jìn)行對比分析，從而進(jìn)一步探討各華裔群體的在漢語習(xí)得水平上所呈現(xiàn)的區(qū)域性特征。這里我們對第二組數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析，聽力組、語法組、閱讀組、綜合組的標(biāo)準(zhǔn)差和標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)分別見表4、表5:

表4 各分項(xiàng)每個區(qū)域平均分的標(biāo)準(zhǔn)差

表5 各分項(xiàng)每個區(qū)域平均分的標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)

表4數(shù)據(jù)顯式，各區(qū)域考生在閱讀、綜合兩項(xiàng)成績上存在顯著差異，聽力其次，語法的分差最小。表5關(guān)于標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)的統(tǒng)計結(jié)果則進(jìn)一步清晰地說明:(1)日本和歐美華裔考生在閱讀和綜合上的懸殊分差是導(dǎo)致兩組數(shù)據(jù)離散程度突出的主要原因，而印尼和泰國在這兩個方面雖然也分別低于平均分，但相對歐美來說要好得多，尤其是綜合；(2)雖然在聽力、語法兩個方面，日本與歐美仍然是兩組數(shù)據(jù)當(dāng)中的最大值和最小值，但由于標(biāo)準(zhǔn)差相對較小(聽力3.18；語法2.21)，這是否從某種程度上驗(yàn)證了華裔學(xué)生在漢語聽力和漢語語法的學(xué)習(xí)上，與非華裔相比，普遍存在優(yōu)勢呢?對此有待進(jìn)一步考察。

四、結(jié) 論

以上關(guān)于不同區(qū)域華裔學(xué)生舊版HSK(初、中等)成績的統(tǒng)計結(jié)果，不但驗(yàn)證了我們在教學(xué)實(shí)踐中的感性認(rèn)識——“華裔學(xué)生的漢語習(xí)得水平存在顯著的區(qū)域性差異”，還揭示了具體的差異程度。根據(jù)數(shù)據(jù)分析，我們從各區(qū)域華裔學(xué)生漢語習(xí)得水平的集中趨勢，以及分項(xiàng)技能間的均衡性與差異性三個角度，總結(jié)出以下幾點(diǎn)結(jié)論:

第一，從各區(qū)域華裔學(xué)生漢語習(xí)得水平的集中趨勢來看。1)日本華裔學(xué)生漢語習(xí)得的總體水平較高，泰國其次，印尼與歐美較低。2)歐美、印尼和泰國華裔學(xué)生漢語習(xí)得水平的集中趨勢相同，均為聽力領(lǐng)先，其次是語法，閱讀和書寫能力最差，這一區(qū)域性特征以歐美最為顯著。3)印尼與泰國華裔學(xué)生漢語習(xí)得水平的集中趨勢基本相同，至于泰國學(xué)生在各分項(xiàng)成績上所表現(xiàn)出來的均衡且微弱的優(yōu)勢是如何產(chǎn)生的，還有待探討。

第二，從各區(qū)域華裔學(xué)生漢語分項(xiàng)技能的均衡性來看。印尼、泰國華裔學(xué)生各項(xiàng)漢語技能的習(xí)得水平雖也有高有低，但相對均衡；而日本和歐美則嚴(yán)重失衡，也就是說，日本和歐美華裔學(xué)生的漢語水平存在顯著的“偏技能”特征，日本學(xué)生偏閱讀，歐美學(xué)生偏聽力。

第三，從各區(qū)域華裔學(xué)生漢語分項(xiàng)技能的差異性來看。1)各區(qū)域華裔學(xué)生漢語聽力和語法的習(xí)得水平差異性較小，閱讀和綜合差異性大。2)聽力方面，歐美華裔水平明顯高于其他區(qū)域，尤其是日本；閱讀方面，日本華裔的水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他區(qū)域，尤其是歐美。3)歐美和日本兩區(qū)域華裔學(xué)生的漢語習(xí)得水平差異大，在聽力、語法、閱讀和綜合四個方面，皆呈兩極分布。

五、區(qū)域性差異給華文教學(xué)帶來的啟示

華裔學(xué)生漢語習(xí)得水平的區(qū)域性差異研究，無論是對國內(nèi)的華文教學(xué)還是海外的華文教學(xué)，無論是對華文教學(xué)的總體設(shè)計還是對或宏觀或具體的華文教學(xué)模式的構(gòu)建，都具有重要的意義?；诒疚乃媒Y(jié)論，筆者暫就國內(nèi)華文教學(xué)的課程設(shè)置與教學(xué)模式來談一談自己的認(rèn)識。

首先，課程設(shè)置應(yīng)適當(dāng)打破從初級、中級再到高級的傳統(tǒng)“線性模式”，嘗試開設(shè)針對性強(qiáng)且兼顧系統(tǒng)性的課程。同為新入學(xué)的新學(xué)生，語言技能不均衡、語言水平有差距是國內(nèi)華文教學(xué)無法回避的一個突出問題。這一問題表現(xiàn)為:華裔學(xué)生的主客觀學(xué)習(xí)需求與以各項(xiàng)語言技能同步提高為目標(biāo)的課程內(nèi)容之間的矛盾。實(shí)踐證明，目前國內(nèi)借鑒于對外漢語教學(xué)體系的課程設(shè)置不適用于華文教學(xué)，尤其是初級階段。如何解決這一問題，課程設(shè)置是關(guān)鍵，“設(shè)計針對性強(qiáng)且兼顧系統(tǒng)性的課程”是國內(nèi)華文教學(xué)領(lǐng)域的一個重要課題。郭熙(2007:148)在討論“按教學(xué)對象的程度設(shè)置課程”時曾提出一種非常符合華裔學(xué)生漢語習(xí)得特點(diǎn)的課程設(shè)置方法——“階梯課程”，并指出可將華文課程分為三級，即基礎(chǔ)課程、核心課程、深入課程。在筆者看來，其中的基礎(chǔ)階段可預(yù)設(shè)三種課程體系，即綜合教學(xué)班、讀寫強(qiáng)化班和口語強(qiáng)化班。綜合教學(xué)班是為綜合水平較低的學(xué)習(xí)者開設(shè)的；讀寫強(qiáng)化班是為以歐美華裔學(xué)習(xí)者為主體的那些聽說領(lǐng)先的學(xué)生開設(shè)的；至于口語強(qiáng)化班，則適用于以日本為主體的讀寫領(lǐng)先的華裔學(xué)習(xí)者開設(shè)的。完成基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)者的各項(xiàng)語言技能，應(yīng)達(dá)到全面且相對均衡的提高。

其次，教學(xué)模式也應(yīng)嘗試突破?！爸袊箨懙娜A文教學(xué)不能混同于一般的第二語言教學(xué)，不能照搬對外漢語教學(xué)的模式，而必須摸索出一套華文教學(xué)自己的辦法?！?郭熙2007:128)教學(xué)模式，一般是指具有典型意義的、標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)與學(xué)習(xí)范式(馬箭飛2004)?；谌A裔學(xué)生(除日本外)普遍存在“聽力”優(yōu)于讀寫的習(xí)得特點(diǎn)，我們應(yīng)該嘗試突破對外漢語教學(xué)“聽、說、讀、寫”四個單項(xiàng)技能齊頭并進(jìn)的傳統(tǒng)設(shè)計理念，探討在不同的學(xué)習(xí)階段，嘗試雙項(xiàng)技能或多項(xiàng)技能互促的教學(xué)模式，揚(yáng)長補(bǔ)短，以求華裔學(xué)生漢語水平的全面提高。

本文僅僅是從舊版HSK(初、中等)的角度，對華裔學(xué)生漢語習(xí)得水平的區(qū)域性差異試作了考察，從語言技能的角度，對印尼、泰國、日本和歐美四個區(qū)域華裔學(xué)生的漢語習(xí)得水平進(jìn)行了淺析。實(shí)際上，此課題還有待于從語言知識、語用情況等多個角度、多個層面進(jìn)行更加深入地探討，進(jìn)而為各區(qū)域的華文教學(xué)提供有益參考。

單韻鳴、安 然:《華裔學(xué)生漢字書寫特征的個案研究——基于與非漢字圈學(xué)生的比較》，《華文教學(xué)與研究》，2010年第2期。

郭 熙:《華文教學(xué)概論》，北京:商務(wù)印書館，2007年。

馬箭飛:《漢語教學(xué)的模式化研究初論》，《語言教學(xué)與研究》，2004年第1期。

聞 亭:《華裔與非華裔漢語學(xué)習(xí)者對待目的語群體態(tài)度及習(xí)得動機(jī)比較研究》，《第五屆全國語盲文字應(yīng)用學(xué)術(shù)研討會論文集》，沈陽:遼寧大學(xué)出版社，2007年。

吳星云:《美國大學(xué)華裔與非華裔學(xué)生中文習(xí)得差異及教學(xué)法探索》，《華文教學(xué)與研究》，2010年第3期。

張 凱:《語言測驗(yàn)理論與實(shí)踐》，北京:北京語言文化大學(xué)出版社，2002年。

朱雯靜、王建勤:《跨文化族群的認(rèn)同比較研究與漢語傳播策略》，《云南師范大學(xué)學(xué)報》(對外漢語教學(xué)與研究)，2012年第3期。

朱志平:《美國華裔學(xué)生在漢語課堂中的優(yōu)勢和問題》，《北京師范大學(xué)學(xué)報》(社會科學(xué)版)，2009年第6期。

The regional differences in Chinese acquisition level of overseas studentsw ith Chinese origin——a study based on statistical analysis of HSK scores

SHENG Jiyan
(Beijing Chinese Language and Culture College，Beijing 102206 China)

When discussing the Chinese acquisition，students with Chinese origin not only have distinguished characteristics as a particular student body，but also demonstrate individual differences within this student group.Among these discrepancies，differences between regions are noticeable and valuable topics to focus on.This article collects 502 sets of score reports of older version of HSK tests from four different regions:the western world(Europe，USA)，Indonesia，Thailand，and Japan and then moves to statistically analyzed this data and tries to approach this subject from three angles respectively.The first method of analysis is completed by examining average scoreswithin each region to gather the central tendency of Chinese acquisition level.For the secondmethod，the study also takes a close look at the statistical dispersion of the acquisition ability of each individual standardized score，such as listening，reading，grammar and integrative ability.Next the article examines the difference in the acquisition ability of each score as previouslymentioned.Finally，based on the three analytical results above，this article summarizes the specific acquisition level discrepancies among the different regions listed above.

overseas students of Chinese origin；Chinese acquisition level；the regional difference；HSK score

H195

A

2221-9056(2015)03-0402-07

10.14095/j.cnki.oce.2015.03.010

2014-01-07

盛繼艷，女，北京華文學(xué)院副教授，研究方向?yàn)槿A裔學(xué)生漢語習(xí)得、現(xiàn)代漢語語法等。Email:shengjiyan@bjhwxy.com