把“輸血”變成“造血”——幫助學生自主構建歷史復習知識體系

楊振海

（重慶市第八中學校）

最近，學者周國平的一番話讓我深深震撼：“我認識一個中學校長，他任職的學校是當?shù)刈詈玫闹袑W，他這個學?？忌锨迦A北大的多了，考上北師大的算差的。怎么做到的？全封閉管理，兩周休息一天。在應試體制下，不這樣做，他的學校就會出局。他見我的第一面就說：周老師，我們這些人都是歷史的罪人，我們將來是要受歷史審判的?！?/p>

在以前的期末復習中，我見到過一些令人倍感沉重的現(xiàn)象：學生認為一本書范圍太廣，于是考試范圍壓縮為四個學習主題；學生認為內(nèi)容太多，于是老師給出了復習提綱；學生認為提綱太難背，于是老師又歸納出一張圖表，甚至幾句話，讓學生一遍一遍地背、一次一次地聽寫。這樣一來，老師的專業(yè)功底代替了學生的總結思考，文本解讀變成了字詞聽寫，鮮活的歷史事件變成了“記憶力大比拼”，學生取得成績后歸功于“歷史就是死記硬背”。學科知識變了味，學生也喪失了學習的“造血功能”，僅靠“輸血”，沒有提綱不能復習，沒有“題法”無法做題，沒有死記硬背得不了高分。本學期我承擔八年級上冊《中國近代史》的教學任務，這次我把早已印刷好的提綱扣在手里，決心和學生一起走一條總結、提煉、思考和遷移的自主復習之路。

基礎知識是初中歷史學習的基石，面對《中國近代史》長達109 年的跨度，七個學習主題22 課的幾十個大知識點和下面無數(shù)瑣細的小知識點，學生感覺基礎知識落實困難較大。于是，我們專門召開研討會，找出大家面臨的困難并且制訂解決方案。

方案確定后，進入具體操作階段，學生按照歷史學習小組（大約6～8 人一組）為單位，每個小組要在一周內(nèi)拿出一份“學案”，必須具備的包括時間軸或大事年表一張、思維導圖一份、標注全信息的中國地圖一張，其他項目選作。各組作品拿到下周的歷史課上展出。

在展示課上，學生展現(xiàn)出令人驚訝的熱情和創(chuàng)造力：

各組必做的大事年表都非常詳盡，事件發(fā)生的先后順序明晰，有的小組將時間、地點、人物、事件的起因、經(jīng)過、結果和影響都整合在一起，成為一部“自編編年史”。

在思維導圖方面，學生展現(xiàn)出豐富多樣的視角和知識構建邏輯，其中起突出作用的是把“列強的侵略”“中國人民的抗爭”和“近代化的起步”這些分屬兩個學習主題，時間又是交叉并行的知識點通過因果聯(lián)系串聯(lián)起來。并且將新民主主義革命部分的所有歷史事件都用“階級矛盾”和“民族矛盾”兩條線索串聯(lián)起來。

在地圖上，學生將虎門、廣州、廈門、福州、寧波、上海、南京、天津、北京、俄國侵占中國領土、新疆、遼東半島、臺灣、澎湖列島、蘇州、杭州、沙市、重慶、武昌、南昌、井岡山、瑞金、遵義、吳起鎮(zhèn)、會寧、將臺堡、沈陽、長春、西安、盧溝橋、臺兒莊等地標注在一張圖上。同樣是上海，《南京條約》通商口岸、青浦打敗洋槍隊、江南制造總局、《青年雜志》創(chuàng)刊、五四運動后期中心、中共一大、淞滬抗戰(zhàn)等事件皆發(fā)生于此，學生掌握一張地圖就一通百通。

有小組將“半殖民地半封建社會”“新民主主義革命”“近代化”等較抽象的歷史概念做成名詞解釋，幫助同學們強化落實。有小組專注于大概念，如“抗日戰(zhàn)爭”“解放戰(zhàn)爭”，期待能在關注小知識點的同時重視歷史的階段性特征。

在專題方面，各小組關注不同視角，有的以林則徐、左宗棠、鄧世昌、王銘章、李宗仁等民族英雄為專題，得出他們皆是為抗擊外敵而做出重要貢獻的結論。有的以“比較不同階級的救國方略”為專題，對比農(nóng)民階級、地主階級、資產(chǎn)階級和無產(chǎn)階級在救國中的不同表現(xiàn)，不僅將史實串聯(lián)，而且加深對“只有共產(chǎn)黨才能救中國”觀點的理解。有的小組對比“國共在抗戰(zhàn)中的作用”，得出正確的歷史觀點。

在聽取各小組發(fā)言的過程中，我一般很少發(fā)言，因為史實性的錯誤會被學生迅速找到，遺漏的知識會迅速得到補充，不合理的歸類方式也會得到其他小組的提示和支援。只是在學生提出一些較深入的問題后，我才“挺身而出”，進行一些解讀。例如有學生提出：“為何在戊戌變法中康有為作為先進的改革家受到廣泛稱贊，在袁世凱要稱帝時他卻支持袁世凱？”又有學生提出：“孫中山的三民主義是完善的資產(chǎn)階級革命綱領，為何不能在舊中國推行？”這些問題表明，學生已經(jīng)超越復習歸納知識的范圍，由“是什么”向“為什么”轉(zhuǎn)換。我很欣慰，這是學生自主學習、整合的必然產(chǎn)物，是自主課堂的可喜生成。

原本計劃的一節(jié)交流展示課持續(xù)了兩節(jié)，并且各組還把本主成果集結成冊印發(fā)給其他同學交流傳閱，學生在海量信息面前各取所需，在通過不同角度呈現(xiàn)知識的反復過程中加深了印象。最可喜的是，原先背得頭昏腦漲、令人望而生畏的應考復習被研討的浪潮和自主總結獲取的喜悅所取代。

《義務教育歷史課程標準》提出了“轉(zhuǎn)變學生學習方式，倡導學生積極主動地參與教學過程，勇于提出問題，學習分析問題和解決問題的方法，改變學生死記硬背和被動接受知識的學習方式”的基本理念。我認為，上述所做的一些嘗試，跳出了“老師強迫、學生強記”的歷史復習圈子，較好地把基礎知識、學習方法、學習能力（特別是總結、整合知識的能力）和探究興趣結合在一起，使學生有所學、有所思、有所動、有所得。

愛因斯坦說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要?！眴渭?yōu)榱嗽黾臃謹?shù)的應試教育最大缺陷就是教師致力于幫助學生尋找結論，并把這個“結論”原原本本地灌輸給他們，從表面上使那些現(xiàn)成的問題得到看似圓滿的解決。這種教育的惡果，就是在客觀上忽略了學生自己的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，忽略了學生獨立自主的研究和探索，使學生能夠得到的東西不但老化而且僵死。

托爾斯泰說：“成功的教學所需要的不是強制，而是激發(fā)學生的欲望?！逼喗苷J為：“活動是認識的基礎，智慧從動作開始?！奔ぐl(fā)學生的求知欲望，相信學生的研究能力，適當加以方向性和研討方法的引導，學生的能力會和知識一樣生長，而這樣生長出的知識也是鮮活和可以學以致用的。

［1］皮亞杰.結構主義［M］.倪連生，王琳，譯.商務印書館，1984.

［2］徐學福，房慧.名師講述：如何提升學生自主學習能力［M］.西南師范大學出版社，2008.