善用錯誤生成，課堂精彩無限

安徽巢湖市人民路小學西校區(qū)（238000） 吳 豪

英國心理學家貝恩布里奇說：“錯誤人皆有之，作為教師不利用是不可原諒的?！闭缣丶壗處熡谟勒３８嬖V自己的學生：“于老師上課最喜歡發(fā)言說錯的學生，我要給他發(fā)特等獎?！庇诶蠋熌康暮卧冢侩y道僅僅是為了調(diào)動學生的發(fā)言積極性嗎？原來正是因為有了錯誤的引領、矛盾的沖突，學生對基礎知識的認知才會更加的深刻，教學效果更好。

一、在師生平等對話中“以誤為導”

【案例一】如“加法運算律”一課，課堂上，師生首先研究學習了加法交換律，然后探究學習加法結合律。在探究加法結合律時，學生先舉實例，然后教師引導學生表達出自己對于結合律的理解，并要求一名學生上黑板用字母表示結合律。

此生板書：（a＋b）＋c＝（b＋c）＋a

師：你能說說為什么這樣寫嗎？（給予學生表達自己想法的機會）

師：你們覺得他的這個等式還表達出了怎樣的運算律？（借機在此深化交換律）

師：仔細觀察我們剛寫的例子，說說什么始終沒變，什么發(fā)生了變化？

師：現(xiàn)在我們再看看黑板上這個同學板書的這個等式，與我們的發(fā)現(xiàn)有什么不符合的地方？

師：這個同學你可以自己再修改一下嗎？

這樣的處理方式能使學生對結合律的意義掌握得更為精細些。同時從錯誤導向正確，可以讓出現(xiàn)同樣問題的學生明晰自己的錯誤所在，還可以把交換律再次運用深化。由此學生對結合律的模型建立會更加清晰些。

二、在生生互動討論中“以誤為媒”

【案例二】在學習乘法交換律時，學生對于（44×4）×25這樣的簡便運算練習基本上沒有錯誤，可是等到后來學習了乘法分配律以后，有的學生就開始出現(xiàn)錯誤，如某同學列式：

（44×4）×25＝44×25×4×25＝1100×100＝110000

我問他為什么這樣寫，請把理由說給大家聽一聽。

“兩個數(shù)的和乘一個數(shù)等于這兩個數(shù)分別乘以這個數(shù)所得的積的和”，他自信地說道：“這里是兩個數(shù)的積再乘以一個數(shù)，所以當然是它們所得的積的積了?！?/p>

有同學反駁道：“這是三個數(shù)連乘！乘法分配律只是乘法對加法的分配！”

……

在這段教學中，我及時抓住學生的錯誤板書，就錯論錯，以錯誤為媒介，激發(fā)學生自己討論，通過他們自己爭辯找出出錯的根源，再通過集體的分析，引領學生深入思考，真正發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律所在，收到了很好的效果。

三、在課堂關鍵處“以誤點睛”

【案例三】在一次市級研討課上，我執(zhí)教“用數(shù)對確定位置”一課，在教學了可以用表示“列與行”的兩個數(shù)字所組成的數(shù)對來確定平面圖上某一點的位置后，課堂上出現(xiàn)了這樣的片段：

“（5，2）”我說到，學生很快地在圖上找到這個點。

“（2，5）”我又說到，學生又迅速找到此點。

“都是5和2，表示的點一樣嗎？”我問到。

生：“不一樣?！?/p>

師：那現(xiàn)在你們覺得一個點可以用幾個數(shù)對表示呢？

我選出持有不同觀點的兩個同學讓他們展開辯論。

生1：這明明是兩個數(shù)嘛！

生2：這是兩個數(shù)字組成的一個數(shù)對！一個點只能用一個數(shù)對來表示。一個數(shù)字表示列，一個數(shù)字表示行。

生1：哦！是的。這不是兩個數(shù)對，而是兩個數(shù)字，前面一個數(shù)字表示列，后面一個表示行。

師：對啊，一個點只能用一個數(shù)對表示，一個數(shù)對也只能表示一個點，這種關系我們稱它為一一對應的關系。

在這一教學片段中，當學生出現(xiàn)分歧時，我讓他們自己去爭辯，自己去說理，在爭辯說理的過程中對課堂的難點起到重點突破的作用，真正做到還課堂于學生。

在我們的日常課堂教學中，學生的錯誤生成是不可避免的，教師如果能將學生的錯誤作為教學資源，合理地進行利用，讓學生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)錯誤、改正錯誤的探究過程；讓學生在辨錯、改錯的過程中發(fā)散思維，同時深化對知識的理解和掌握，那么我們的數(shù)學課堂一定會精彩無限。