安徽巢湖市人民路小學(xué)西校區(qū)(238000) 吳 豪
英國心理學(xué)家貝恩布里奇說:“錯誤人皆有之,作為教師不利用是不可原諒的。”正如特級教師于永正常常告訴自己的學(xué)生:“于老師上課最喜歡發(fā)言說錯的學(xué)生,我要給他發(fā)特等獎。”于老師目的何在?難道僅僅是為了調(diào)動學(xué)生的發(fā)言積極性嗎?原來正是因為有了錯誤的引領(lǐng)、矛盾的沖突,學(xué)生對基礎(chǔ)知識的認(rèn)知才會更加的深刻,教學(xué)效果更好。
【案例一】如“加法運算律”一課,課堂上,師生首先研究學(xué)習(xí)了加法交換律,然后探究學(xué)習(xí)加法結(jié)合律。在探究加法結(jié)合律時,學(xué)生先舉實例,然后教師引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)出自己對于結(jié)合律的理解,并要求一名學(xué)生上黑板用字母表示結(jié)合律。
此生板書:(a+b)+c=(b+c)+a
師:你能說說為什么這樣寫嗎?(給予學(xué)生表達(dá)自己想法的機會)
師:你們覺得他的這個等式還表達(dá)出了怎樣的運算律?(借機在此深化交換律)
師:仔細(xì)觀察我們剛寫的例子,說說什么始終沒變,什么發(fā)生了變化?
師:現(xiàn)在我們再看看黑板上這個同學(xué)板書的這個等式,與我們的發(fā)現(xiàn)有什么不符合的地方?
師:這個同學(xué)你可以自己再修改一下嗎?
這樣的處理方式能使學(xué)生對結(jié)合律的意義掌握得更為精細(xì)些。同時從錯誤導(dǎo)向正確,可以讓出現(xiàn)同樣問題的學(xué)生明晰自己的錯誤所在,還可以把交換律再次運用深化。由此學(xué)生對結(jié)合律的模型建立會更加清晰些。
【案例二】在學(xué)習(xí)乘法交換律時,學(xué)生對于(44×4)×25這樣的簡便運算練習(xí)基本上沒有錯誤,可是等到后來學(xué)習(xí)了乘法分配律以后,有的學(xué)生就開始出現(xiàn)錯誤,如某同學(xué)列式:
(44×4)×25=44×25×4×25=1100×100=110000
我問他為什么這樣寫,請把理由說給大家聽一聽。
“兩個數(shù)的和乘一個數(shù)等于這兩個數(shù)分別乘以這個數(shù)所得的積的和”,他自信地說道:“這里是兩個數(shù)的積再乘以一個數(shù),所以當(dāng)然是它們所得的積的積了。”
有同學(xué)反駁道:“這是三個數(shù)連乘!乘法分配律只是乘法對加法的分配!”
……
在這段教學(xué)中,我及時抓住學(xué)生的錯誤板書,就錯論錯,以錯誤為媒介,激發(fā)學(xué)生自己討論,通過他們自己爭辯找出出錯的根源,再通過集體的分析,引領(lǐng)學(xué)生深入思考,真正發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律所在,收到了很好的效果。
【案例三】在一次市級研討課上,我執(zhí)教“用數(shù)對確定位置”一課,在教學(xué)了可以用表示“列與行”的兩個數(shù)字所組成的數(shù)對來確定平面圖上某一點的位置后,課堂上出現(xiàn)了這樣的片段:
“(5,2)”我說到,學(xué)生很快地在圖上找到這個點。
“(2,5)”我又說到,學(xué)生又迅速找到此點。
“都是5和2,表示的點一樣嗎?”我問到。
生:“不一樣?!?/p>
師:那現(xiàn)在你們覺得一個點可以用幾個數(shù)對表示呢?
我選出持有不同觀點的兩個同學(xué)讓他們展開辯論。
生1:這明明是兩個數(shù)嘛!
生2:這是兩個數(shù)字組成的一個數(shù)對!一個點只能用一個數(shù)對來表示。一個數(shù)字表示列,一個數(shù)字表示行。
生1:哦!是的。這不是兩個數(shù)對,而是兩個數(shù)字,前面一個數(shù)字表示列,后面一個表示行。
師:對啊,一個點只能用一個數(shù)對表示,一個數(shù)對也只能表示一個點,這種關(guān)系我們稱它為一一對應(yīng)的關(guān)系。
在這一教學(xué)片段中,當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)分歧時,我讓他們自己去爭辯,自己去說理,在爭辯說理的過程中對課堂的難點起到重點突破的作用,真正做到還課堂于學(xué)生。
在我們的日常課堂教學(xué)中,學(xué)生的錯誤生成是不可避免的,教師如果能將學(xué)生的錯誤作為教學(xué)資源,合理地進(jìn)行利用,讓學(xué)生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)錯誤、改正錯誤的探究過程;讓學(xué)生在辨錯、改錯的過程中發(fā)散思維,同時深化對知識的理解和掌握,那么我們的數(shù)學(xué)課堂一定會精彩無限。