識字教學，別讓文化意蘊成為遺忘的角落

浙江紹興市越城區(qū)東湖鎮(zhèn)中心小學（312000） 黃李曉

為了增加學生的識字量，教師常常想方設(shè)法，絞盡腦汁。在這種教學節(jié)奏下，學生的識字量有了明顯增加，但是漢字成了學生的機械工具，學生獲取的或許只有生硬的漢字本身。這是識字教學的重大遺憾。

漢字是一種文化，其間蘊含著豐富的文化元素。因此，在識字教學中，教師既要關(guān)注漢字的認讀質(zhì)量，更要將其蘊含的人文意蘊和文化營養(yǎng)滲透給學生，從而實現(xiàn)人文性和工具性的和諧統(tǒng)一。

一、依據(jù)字理，識其形，解其義

所謂“字理”，即漢字在創(chuàng)造過程中的構(gòu)建依據(jù)及其在長期歷史變化中的演變軌跡。字理蘊含著漢字所承載的價值意蘊，對學生準確認讀漢字、理解漢字的意義，具有重要的推動作用。在教學實踐中，教師可以通過對漢字拆分、溯源、拼裝等方法，先將漢字肢解成相對獨立的意義部件，然后尋找它原本的表意部分，增加學生的識字數(shù)量，提升識字教學的整體效率。這樣的教學，提升的不僅是學生的識字量，更是對漢字文化的本源性的體驗與悅納。

1．以點成串，豐富積累，感知意蘊

形聲字在聲部和形部之間的聯(lián)系，不僅能夠有效提升學生識字的總量，更能讓在彼此對接、類比的過程中高效感知文本的字義，感受生字所蘊含的文化意蘊。因此，教師在教學形聲字的過程中，要引導(dǎo)學生自主發(fā)現(xiàn)：形聲字的聲部基本相同或者相近，而形旁與這個字的整體意義相關(guān)。

例如，在教學《小鹿的玫瑰花》中的“澆”字時，學生通過觀察字形已經(jīng)知道這個字與“水”相關(guān)。教師要緊扣形聲字的這個特點，引導(dǎo)學生繼續(xù)學習“燒”“曉”等字。在這樣的過程中，教師引領(lǐng)學生根據(jù)形聲字構(gòu)造漢字的規(guī)律，在舉一反三的過程中豐富了學生的漢字積累量，并且從感性上把握了漢字的基本大意。學生不僅掌握了生字的讀音，并有效地識記了字形，在理性區(qū)分的基礎(chǔ)上區(qū)分了生字的字形。

據(jù)此，在低年級識字教學中，教師理應(yīng)有目的、有計劃地引導(dǎo)學生積累對應(yīng)的偏旁，并能根據(jù)這些偏旁真正感受漢字的內(nèi)蘊。

2．以字增刪，靈活變化，揣測字義

漢字的組成有著自身的規(guī)律和特點，教師可以根據(jù)漢字部件的反復(fù)組合，利用加加減減的方式對漢字進行字形的變化與重組，從而更好地豐富學生的識字量。但在實踐操作中，教師要充分調(diào)動學生原始的漢字積累，說出與教學漢字相關(guān)的漢字或者部件來。例如，在教學“男”時，教師引導(dǎo)學生以拆分的方式讓學生識記這個字是由“田”與“力”兩個漢字組成的。學生稍加思索之后，說道：“男人力氣大，在田里干活賣力，所以用這兩個漢字組成?！庇辛诉@樣的體驗認知，學生對漢字的構(gòu)造規(guī)律有了更為深刻的體驗。在教學“休”和“窮”時，學生則依據(jù)教師給予的方法自主識字，知道了人倚靠在樹木旁邊就是休息；而貧窮的人不管付出怎樣的努力都只能住在洞穴里。

運用這樣的方法引導(dǎo)學生自主識字，既能有效地幫助學生記憶字形，也能讓學生在揣摩字形與字義關(guān)系的同時，感受漢字文化的博大精深。

3．形象展示，演變軌跡，激活動力

從形成的過程來看，緊扣外形、描摹形狀是漢字構(gòu)建過程中最基本的運用策略。隨著運用，不斷適應(yīng)逐漸加快的節(jié)奏，漢字逐步實現(xiàn)了從圖到形的認知。我們現(xiàn)在看到的漢字雖然與最初的漢字有著較大的差別，但仍然有著千絲萬縷的聯(lián)系。要想深入掌握漢字，理解漢字所全面承載的意蘊，教師就應(yīng)該通過簡筆畫或者多媒體課件等多種形式，讓學生準確地掌握漢字的演變軌跡，將學生的關(guān)注力聚焦在“圖形——古文字——當代字形”的變化過程中。在這樣的過程中，教師可以依循漢字變化的軌跡探尋漢字發(fā)展的源頭，并將其承載的內(nèi)在意蘊凸顯出來，實現(xiàn)對生字的全面把握。

例如，“鼠”字對低年級學生而言具有一定的難度，教師可利用多媒體課件，首先出示一幅卡通老鼠的頭像。這只老鼠活靈活現(xiàn)，頭高揚著，嘴巴微張著，尾巴也拖得老長。這種形象生動的圖片讓學生從感性層面把握了老鼠的基本外形，為感知字形、理解字義奠定了堅實的基礎(chǔ)。接著，教師利用課件以動態(tài)的方式給將“鼠”字從古至今演變的過程呈現(xiàn)出來，讓學生體驗漢字的來龍去脈，起到了較好的作用。在這樣的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學生思考為什么“鼠”字的下面會比較復(fù)雜。學生在動態(tài)演示過程中發(fā)現(xiàn)：下面的兩個“豎勾”是老鼠的雙腳，而其中的“點”畫就是老鼠的“爪子”。由于現(xiàn)代漢字與原始的字形已經(jīng)有了較大的差異，學生如果沒有看到動態(tài)演示的過程，很難感知當下漢字所承載的意蘊。

在這個案例中，教師依托多媒體課件的形象展示功能，引領(lǐng)學生不斷深入文字內(nèi)部，激活學生的認知思維，不僅使學生把握了“鼠”字的形體，更激發(fā)了學生對漢字的探究欲望。

二、鏈接生活，齊頭并進，工具性與人文性和諧相融

生活是語文教學的源頭活水，是語文教學取之不盡，用之不竭的資源。有效開掘生活中的漢字資源，為識字教學服務(wù)，應(yīng)成為語文教師聚焦研究的話題。

1．聚合資源，夯實識字教學的工具性

漢字的甄別與識記是識字教學的最初動機，即讓學生超越教材文本的限制，利用廣博的生活資源進行識字，從根本上提升學生的漢字識記量，拓展學生識字的路徑和渠道。這也是眾多語文教師的意圖。因此，教師要充分運用生活中的識字資源引導(dǎo)學生進行字形的感知和積累、字義的理解與運用。例如，以下教學片斷可謂這種教學理念的典型代表。

師：看，這是華怡君同學為我們找到的一塊廣告牌，哪位小朋友認識上面的字？

生1：“好再來飯店”。

師：哪些生字是我們在書上沒有學到的？

生2：“飯”和“店”。

（教師引領(lǐng)學生認讀生字，并帶領(lǐng)學生書空，書寫漢字。）

在這樣的識字中，教師仍舊滯留于“例行公事”的階段。學生所選擇的生活資源在教師膚淺的點撥與指導(dǎo)下，留給學生的還是僵硬的印象。學生最終或許能夠把握漢字的基本特點和構(gòu)造形態(tài)，但對漢字所包含的文化意味卻沒有涉及，顯然是對漢字資源的極大浪費。我們的識字教學如果能夠?qū)W生現(xiàn)實生活中的資源進一步拓展，生活資源的作用才算得上得到發(fā)揮。

2．拓展意味，提升識字教學的人文性

漢字歷經(jīng)了數(shù)千年的風霜洗禮，可以說一個漢字就有著一段故事，一個漢字就是一幅精美的圖畫，而由漢字的意義組合成的漢語系統(tǒng)更是一個博大而燦爛的文化寶庫。從這個角度來看，識字教學的定位就不能僅僅是多認讀、多書寫幾個漢字，而要在識字的過程中完成文化的積淀。比如以下教學片斷：

師：這是楊志恒收集的廣告語，請讀一讀。

生1：“給你好看”。

師：這是霓虹燈上的廣告語。哪些生字是你們從書上沒有學到的？

生2：“給”字。

（教師帶領(lǐng)認讀，并嘗試書寫。）

師：誰知道這句話我們一般在什么時候用？

生3：讓別人很丟面子的時候。

師：用在霓虹燈的廣告上是什么意思呢？

生4：霓虹燈很好看，給人享受，所以用“給你好看”說明這家公司做的霓虹燈很精美。

漢字的表達就是這么有趣，只有引導(dǎo)學生在掌握了字形的基礎(chǔ)上，結(jié)合具體的語言情境才能真正把握漢字的內(nèi)在意蘊，從而達到漢字學習的最高境界。

因此，低年級的識字教學不能將眼光鎖定在逼仄的漢字之中，要引領(lǐng)學生不斷地向課外拓展，與生活鏈接，讓學生深切感受到語文無處不在，從而有效地激活識記漢字的欲望。在交流匯報中，其目的絕不僅僅是學生所羅列和整理的內(nèi)容，而是要讓學生樹立從生活中學習語文的意識，培養(yǎng)其觀察世界、觀察社會、觀察自然的學習品質(zhì)。

三、依托聯(lián)想，鏈接整合，讓漢字開花

識字教學不能局限在教材中出現(xiàn)的漢字，要讓學生借助已經(jīng)掌握的漢字，對與之相關(guān)的漢字進行拓展，增加學生識字的數(shù)量，并在漢字之間的聯(lián)系中區(qū)別漢字的意義。在這樣的理念下，“漢字開花”的識字教學方式就應(yīng)運而生了。

在識字教學中推行“漢字開花”就是要讓學生在識字的過程中，將漢字形象逼真的外形特點展現(xiàn)在學生面前，激發(fā)學生的潛能，讓學生依循漢字的特點拓展與聯(lián)想，進行漢字的整合和梳理。在這樣的過程中，教師以學生掌握程度較高的一個漢字為“花心”，推動學生自主聯(lián)想和拓展思維，引導(dǎo)學生圍繞漢字的部件進行四個維度的拓展與思考，從而揭示出與之相應(yīng)的“花瓣”形態(tài)。

“漢字開花”，給予了學生充分的聯(lián)想與拓展空間，只要與“花心”漢字有一定聯(lián)系，都可以表達與拓展。在這個過程中，教師引導(dǎo)學生在對比辨析的過程中，形成了漢字意義圈，避免了以孤立的方式進行識字，充分感受到漢字所承載的文化意蘊。

例如，人教版二年級上冊《秋天的圖畫》中的“波”字的教學：

師：誰能用構(gòu)字方式猜測一下它的意思？

生1：它左邊是個“三點水”，應(yīng)該與水有關(guān)。

生2：這個字可以組詞“波浪”，指水面掀起的波紋。

生3：這個字的右邊有一個“皮”，指水的皮膚。

師：同學們，掌握了生字的學習方法，我們就可以推測生字的意思了。如果將這個字換成別的偏旁，我們還能認識嗎？

生4：換成“提土旁”，變成“坡”，意思與泥土、山石有關(guān)，可以組詞“山坡”。

生5：換成“提手旁”，變成“披”，與人的動作有關(guān)，可以組詞“披衣服”。

在這個案例中，教師扣住“波”字的構(gòu)字特點，引導(dǎo)學生依據(jù)會意字的特點對漢字的意義進行揣測，自主認知漢字。在這個過程中，學生不僅理解了這個生字，還積累了識字方法。更重要的是，在這樣的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學生對生字偏旁進行更換，激活了學生原始的漢字積累，組成了相關(guān)漢字的認知鏈條，以一個漢字為起點，形成了一串的漢字組合，豐富了學生的漢字數(shù)量，起到了較好的教學效果。