工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程開發(fā)的理論解讀——基于比利特的思想

劉嘉俊，胡巧真

（江西科技師范大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院，江西 南昌 330013）

“課程”在學(xué)校領(lǐng)域成為一個(gè)主流術(shù)語(yǔ)，受到諸多研究者的關(guān)注。然而，當(dāng)“課程”延伸到工作場(chǎng)所，關(guān)于其理論詮釋卻是鳳毛麟角。有研究者指出，“課程”可以且應(yīng)該延伸到工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)進(jìn)程，并作為一種情境課程可以被理解和成功干預(yù)。在諸多工作場(chǎng)所課程開發(fā)研究中，澳大利亞學(xué)者比利特（Billett）提出了較為系統(tǒng)的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)（Workplace Learning）課程開發(fā)理論（Theory Of Curriculm Development），闡釋了基于活動(dòng)訪問（Access Activities）和指導(dǎo)（Guide）雙重原則下工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程的理論框架。本文試圖從工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程開發(fā)的哲學(xué)基礎(chǔ)、指導(dǎo)原則、開發(fā)流程及課程合法性方面對(duì)比利特的工作場(chǎng)所課程思想進(jìn)行解讀，以期呈現(xiàn)出比利特的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程的思想精華。

一、工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程開發(fā)的哲學(xué)基礎(chǔ)

（一）最近發(fā)展區(qū)理論

比利特關(guān)于工作場(chǎng)所課程設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)之一是最近發(fā)展區(qū)理論（Theory of Zone of Proximal Development）。最近發(fā)展區(qū)理論是前蘇聯(lián)心理發(fā)展學(xué)家維果茨基（Vygotsky）認(rèn)知發(fā)展理論中備受關(guān)注的理論之一。最近發(fā)展區(qū)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的水平，指獨(dú)立活動(dòng)時(shí)所能達(dá)到的解決問題的水平；另一種是學(xué)習(xí)者可能的發(fā)展水平，也就是通過教學(xué)所獲得的潛力，兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。［1］教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)習(xí)者提供有難度的內(nèi)容，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到下一發(fā)展階段的水平，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行下一個(gè)發(fā)展區(qū)的發(fā)展。在工作場(chǎng)所中，學(xué)習(xí)者的發(fā)展有兩種水平。一種是已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平；另一種是學(xué)習(xí)者可能達(dá)到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者還不能獨(dú)立地完成任務(wù)，但在專家或更有經(jīng)驗(yàn)員工的幫助下，能夠完成任務(wù)。比利特指出，工作場(chǎng)所課程思想旨在充分利用有效的學(xué)習(xí)，通過有經(jīng)驗(yàn)員工的幫助取得更大的成功。維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論為工作場(chǎng)所中對(duì)學(xué)習(xí)者施加一定的教育影響提供了科學(xué)的心理學(xué)依據(jù)。

（二）二元互動(dòng)理論

二元互動(dòng)理論（The Two Elements Interaction Theory）是比利特工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)思想的核心。二元互動(dòng)是指工作場(chǎng)所給予（Workplace Affordance）和個(gè)體卷入（Individual Involvement）。工作場(chǎng)所給予包括工作場(chǎng)所提供給員工的培訓(xùn)及升遷機(jī)會(huì)、工作場(chǎng)所中其他員工的指導(dǎo)幫助、工作場(chǎng)所中員工的自主學(xué)習(xí)及工作環(huán)境本身，工作場(chǎng)所為員工提供專家指導(dǎo)的結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)，以滿足員工成為專家所需要的特質(zhì)；其他員工的幫助和指導(dǎo)幫助他們識(shí)別和建構(gòu)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，以滿足個(gè)體發(fā)展的需求和企業(yè)的需要；工作環(huán)境本身吸引學(xué)習(xí)者充分參與到工作中來(lái)，學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)將學(xué)習(xí)的目標(biāo)聚焦在經(jīng)驗(yàn)的獲取上。個(gè)體卷入是指由個(gè)體價(jià)值觀和活動(dòng)發(fā)生序列決定的個(gè)體出于自愿選擇一些活動(dòng)，包括同化（Assimilation）和順應(yīng)（Accommodation）兩個(gè)維度。同化和順應(yīng)是皮亞杰（Jean Piaget）建構(gòu)主義理論（Theory of Constructivism）的基本觀點(diǎn)。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來(lái)并結(jié)合到自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)即圖式（Schema）中，即個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程。［2］學(xué)習(xí)者遇到新經(jīng)驗(yàn)的刺激時(shí)，會(huì)將新的經(jīng)驗(yàn)納入到已有的經(jīng)驗(yàn)中，豐富自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而改變的過程。［3］學(xué)習(xí)者遇到新經(jīng)驗(yàn)的刺激時(shí)，原有的經(jīng)驗(yàn)無(wú)法同化新的經(jīng)驗(yàn)，就會(huì)引起認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重構(gòu)，進(jìn)而達(dá)到順應(yīng)。這種同化或順應(yīng)的發(fā)生都與學(xué)習(xí)者選擇活動(dòng)的序列和個(gè)人價(jià)值觀有關(guān)。工作場(chǎng)所強(qiáng)調(diào)通過經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的可塑性，個(gè)體卷入則表明要有效發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體作用。二元互動(dòng)理論為工作場(chǎng)所中學(xué)習(xí)者利用各種影響因素的作用達(dá)到自我發(fā)展奠定了基調(diào)。

（三）課程層次理論

課程層次理論（Course Level Theory）是當(dāng)代美國(guó)著名教育家古德萊德（John I.Goodlad）在對(duì)課程進(jìn)行研究的基礎(chǔ)上為課程層次建立的概念框架。在對(duì)課程概念框架研究的過程中古德萊德發(fā)現(xiàn)人們對(duì)課程的探討實(shí)際上涉及了多個(gè)層次的不同內(nèi)涵的課程概念。在此基礎(chǔ)上，古德萊德對(duì)課程概念體系進(jìn)行劃分，得出不同類型的課程，即理想的課程（Ideological Curriculum）、正式的課程（Formal Curriculm）、領(lǐng)悟的課程（Perceived Cur－riculm）、運(yùn)作的課程（Operational Curriculm）和經(jīng)驗(yàn)的課程（Experiential Curriculm）。比利特對(duì)古德萊德課程理論的借鑒體現(xiàn)在其所提出的理想的課程、運(yùn)作的課程以及經(jīng)驗(yàn)的課程。理想的課程是指由一些研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家提出的應(yīng)該開設(shè)的課程。在工作場(chǎng)所中，理想的課程即質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)的能力標(biāo)準(zhǔn)、工作描述和問責(zé)聲明等書面材料，它們多以觀念及理念的形式存在，但是卻極少能夠以最初的形式影響學(xué)習(xí)者。運(yùn)作的課程是指教師在課堂上所實(shí)施的課程，即在工作場(chǎng)所中，專家或更有經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)者對(duì)學(xué)習(xí)者指導(dǎo)和幫助，但是具體實(shí)施的指導(dǎo)和幫助與專家或更有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者領(lǐng)會(huì)的課程差距也是巨大的，此差距的產(chǎn)生很大程度上受到指導(dǎo)者對(duì)理論的認(rèn)識(shí)深度、實(shí)踐指導(dǎo)能力、工作場(chǎng)所環(huán)境及學(xué)習(xí)者發(fā)展水平的影響。經(jīng)驗(yàn)的課程是指學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過程中實(shí)際上體驗(yàn)到的內(nèi)容，由于學(xué)生有著不同的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)而形成對(duì)事物特定的理解，不同的學(xué)生聽同一堂課會(huì)有不同的體驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)的課程其實(shí)就是學(xué)習(xí)者對(duì)課程的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)，工作場(chǎng)所課程模式對(duì)經(jīng)驗(yàn)課程理論的借鑒是指學(xué)習(xí)者有對(duì)自己的期望，進(jìn)而會(huì)根據(jù)自己的先前經(jīng)驗(yàn)自發(fā)性地選擇活動(dòng)，以完善認(rèn)知體系。

二、工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程開發(fā)的指導(dǎo)原則

比利特的工作場(chǎng)所課程思想以活動(dòng)結(jié)構(gòu)和工作場(chǎng)所中的指導(dǎo)為基礎(chǔ)，提出活動(dòng)組織訪問路徑。這種路徑需要學(xué)習(xí)者完成從新手到專家、從邊緣參與到全面參與的轉(zhuǎn)變，從參與低責(zé)任、低復(fù)雜性的工作轉(zhuǎn)向參與高責(zé)任、高復(fù)雜性的工作，即萊夫（Lave）和溫格（Wenger）在《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》（Situated Learning：Legitimate Peripheral Participation）一書中提到的兩個(gè)原則：一是從易到難，二是錯(cuò)誤成本由低到高。由此，比利特提出工作場(chǎng)所課程思想的四條原則。

（一）活動(dòng)參與從低責(zé)任到高責(zé)任

低責(zé)任是指工作任務(wù)簡(jiǎn)單，所需專業(yè)技能水平較低、錯(cuò)誤成本較低的工作活動(dòng)；高責(zé)任是指工作任務(wù)相對(duì)復(fù)雜，所需專業(yè)技能水平較高、錯(cuò)誤成本較高的工作活動(dòng)。對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，為了建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)以獲得工作績(jī)效所要求獲得的技能，確定活動(dòng)的路徑是必要的，即工作場(chǎng)所中的初學(xué)者在成為專家的道路上采取的路徑。這種路徑是通過專家和更有經(jīng)驗(yàn)的他人指導(dǎo)，建立在他們參與從邊緣參與、低復(fù)雜性的活動(dòng)到全面參與、高復(fù)雜性的活動(dòng)中，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在參與活動(dòng)時(shí)遵循從低責(zé)任到高責(zé)任的原則，獲取工作所需要的技能。在工作場(chǎng)所中，課程是預(yù)先設(shè)計(jì)好的，體現(xiàn)在做事情的順序上遵循由易到難的原則。員工最初參與的工作是邊緣性參與，是一種低責(zé)任活動(dòng)。隨著獲得來(lái)自他人直接或間接的幫助，員工轉(zhuǎn)向參與具有較高復(fù)雜性的工作，即全面參與到工作中。

（二）獲取績(jī)效目標(biāo)和確定難以學(xué)習(xí)的知識(shí)

員工的工作場(chǎng)所經(jīng)驗(yàn)包括理解工作績(jī)效要求，即工作任務(wù)所要達(dá)到的目標(biāo)。如果不理解任務(wù)目標(biāo)，員工就不能有效的針對(duì)目標(biāo)進(jìn)行活動(dòng)。同時(shí)，學(xué)習(xí)是通過參與工作場(chǎng)所活動(dòng)實(shí)現(xiàn)的，預(yù)期結(jié)果的質(zhì)量指向目標(biāo)的達(dá)成，如果個(gè)體沒有意識(shí)到特殊任務(wù)的重要性，他們或許就不會(huì)付出應(yīng)有的努力去學(xué)習(xí)，以達(dá)到執(zhí)行任務(wù)所需要的水平。因此，這種課程必須提供機(jī)會(huì)以獲取績(jī)效目標(biāo)。確定難以學(xué)習(xí)的知識(shí)所在，是指學(xué)習(xí)者通過觀察、聆聽以及參與工作實(shí)踐發(fā)現(xiàn)需要學(xué)習(xí)的知識(shí)。正如羅戈夫（Rogoff）所言：“無(wú)論是在工作場(chǎng)所學(xué)到的知識(shí)，還是在教育機(jī)構(gòu)學(xué)到的知識(shí)，不要設(shè)想這些知識(shí)會(huì)適合各種特定情境或者是完全可以相互轉(zhuǎn)換，明白這一點(diǎn)很重要”。［4］在工作場(chǎng)所中，盡管在學(xué)校學(xué)到的概念性知識(shí)和程序性知識(shí)是有用的，但是有時(shí)候這些知識(shí)與真正的工作需要并不相關(guān)。工作實(shí)踐可以使學(xué)習(xí)者真正所需學(xué)習(xí)的知識(shí)得到潛移默化的鞏固。通過工作實(shí)踐，可以從學(xué)習(xí)者所從事活動(dòng)的種類、環(huán)境因素的影響、學(xué)習(xí)者如何與環(huán)境互動(dòng)及如何建構(gòu)知識(shí)來(lái)確定難以學(xué)習(xí)的知識(shí)所在。

（三）獲得有經(jīng)驗(yàn)的他人和專家的直接指導(dǎo)

有經(jīng)驗(yàn)的他人和專家的直接指導(dǎo)是工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的核心。比利特的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的貢獻(xiàn)，即經(jīng)驗(yàn)在工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)中的作用，目的是通過學(xué)習(xí)者和其他專家之間經(jīng)驗(yàn)的共享來(lái)解決問題。因此，在工作場(chǎng)所中，有經(jīng)驗(yàn)的同事和學(xué)習(xí)者的相互作用是必要的。第一，保證學(xué)習(xí)者接近一系列的活動(dòng)，也就是確?；顒?dòng)的入口，使學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)參與活動(dòng)，并且這些活動(dòng)與學(xué)習(xí)者的準(zhǔn)備及工作實(shí)踐的學(xué)習(xí)要求相一致。第二，直接指導(dǎo)可以防止不恰當(dāng)知識(shí)（不好的習(xí)慣、危險(xiǎn)的工作實(shí)踐）的發(fā)展。工作場(chǎng)所中的學(xué)習(xí)并不都是恰當(dāng)?shù)摹⒑侠淼?，作為每天工作活?dòng)的一部分，防范初學(xué)者學(xué)習(xí)不恰當(dāng)?shù)闹R(shí)是必要的。但是，通過一系列的監(jiān)視和密切指導(dǎo)，專家和更有經(jīng)驗(yàn)的他人可以幫助學(xué)習(xí)者防范對(duì)不恰當(dāng)知識(shí)的獲取。第三，提供獲取知識(shí)的途徑?？梢詭椭鷮W(xué)習(xí)者獲取隱性知識(shí)（Hidden Knowledge）或在沒有支持和指導(dǎo)下難以學(xué)到的知識(shí)，如一些抽象概念等。第四，密切指導(dǎo)對(duì)學(xué)習(xí)者更有幫助，這種指導(dǎo)伴隨著職業(yè)實(shí)踐中技術(shù)和程序發(fā)展的全過程。

（四）課程滲透自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境的信息

作為一種自然而然產(chǎn)生的課程，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程是一種情境課程（Situated Learning）。情境學(xué)習(xí)理論（Theory of Situated Learning）認(rèn)為，知識(shí)存在于我們所生存的環(huán)境及我們所從事的活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者要學(xué)習(xí)某種知識(shí)，必須進(jìn)入相應(yīng)的情境中。［5］也就是說(shuō)，認(rèn)知是人與情境、人與人社會(huì)性互動(dòng)的產(chǎn)物。學(xué)習(xí)者只有融入實(shí)際社會(huì)文化與脈絡(luò)情境中，才能建構(gòu)出有意義的知識(shí)。情境是一切認(rèn)知活動(dòng)的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者理解鑲嵌于背景的問題要比解決脫離背景的問題容易，由此獲得的知識(shí)和技能更容易遷移至真實(shí)情境。課程中滲透的自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境信息是一種間接指導(dǎo)。間接指導(dǎo)存在于自然和社會(huì)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者通過工作場(chǎng)所中環(huán)境提供的線索和模型進(jìn)行學(xué)習(xí)。間接指導(dǎo)的發(fā)生要求學(xué)習(xí)者必須參與工作實(shí)踐和活動(dòng)，并且有與其他員工相互作用的機(jī)會(huì)。當(dāng)學(xué)習(xí)者致力于每天的工作活動(dòng)時(shí)，可以通過觀察和聆聽，不斷地獲取工作場(chǎng)所本身提供的間接指導(dǎo)。

三、工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程開發(fā)的流程

工作場(chǎng)所課程開發(fā)的流程包括確定工作區(qū)域、明確信息來(lái)源、描繪學(xué)習(xí)路徑、確定績(jī)效目標(biāo)及學(xué)習(xí)的困難所在四個(gè)方面。工作場(chǎng)所課程是一個(gè)不斷演變的課程，是以下四個(gè)流程有效完成與互動(dòng)的結(jié)果（見圖1）。

（一）確定工作區(qū)域

成人學(xué)習(xí)者往往是推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的主體，他們通常立足于現(xiàn)實(shí)生活世界，更具體地說(shuō)，是為了更好地解決工作或生活難題而尋求學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。［6］從這個(gè)角度來(lái)看，成人的學(xué)習(xí)往往植根于社會(huì)生活本身，植根于他們所在的真實(shí)世界。成人學(xué)習(xí)者所處的每一個(gè)工作場(chǎng)所對(duì)績(jī)效都有獨(dú)一無(wú)二的要求，因此，除了理解個(gè)人所在的工作場(chǎng)所要求學(xué)習(xí)的知識(shí)之外，工作場(chǎng)所本身的要求也預(yù)示著要選擇特定的學(xué)習(xí)策略。比利特指出，在一些工作場(chǎng)所，因?yàn)榧夹g(shù)的應(yīng)用使得一些學(xué)習(xí)任務(wù)變得困難，所以企業(yè)要選擇使知識(shí)變得容易接受的策略。對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)也有不同的焦點(diǎn)，比如一些企業(yè)擁有穩(wěn)定的勞動(dòng)力，另外一些企業(yè)或許在不斷引進(jìn)新員工，公司的具體情況不同對(duì)學(xué)習(xí)者提出了不同的學(xué)習(xí)要求。相應(yīng)地，學(xué)習(xí)者需要選擇不同的學(xué)習(xí)策略。確定工作區(qū)域是進(jìn)行下一個(gè)工作任務(wù)的前提和基礎(chǔ)，其目的是了解哪些工作是同質(zhì)化的，哪些工作是異質(zhì)化的，并根據(jù)不同的學(xué)習(xí)要求選擇相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略，有利于對(duì)需要學(xué)習(xí)的知識(shí)種類進(jìn)行評(píng)估。

圖1 工作場(chǎng)所課程開發(fā)流程

（二）明確信息來(lái)源

信息來(lái)源（Information Sources）明確依賴于所在的工作區(qū)域，明確和工作要求相關(guān)的信息來(lái)源對(duì)開發(fā)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程來(lái)說(shuō)是必要的。多種多樣的信息包括書面材料——質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)的能力標(biāo)準(zhǔn)、工作描述和問責(zé)聲明等。通常這些意圖的聲明反映了一種理想而非現(xiàn)實(shí)，即這些書面材料的信息傳達(dá)的是理想化的意圖，它們是用來(lái)連接工作任務(wù)范圍和要求的信息源。另外，還有一種信息是從實(shí)際承擔(dān)工作活動(dòng)的學(xué)習(xí)者和充分參與活動(dòng)的人員那里搜集，這些信息最能提供績(jī)效信息（‘是什么’），即一種實(shí)然情況。并且也會(huì)討論理想情況下應(yīng)該怎么開展工作（‘應(yīng)該是什么’），即一種實(shí)然情況。從訪談和實(shí)際執(zhí)行工作任務(wù)中獲得觀察和見解可能是繼續(xù)開展工作最有益的方式。但是，要注意小心搜集此類信息，因?yàn)樵诠ぷ鲌?chǎng)所中，搜集數(shù)據(jù)的方式易受個(gè)人參與活動(dòng)和文化的影響。

（三）描繪學(xué)習(xí)路徑圖

學(xué)習(xí)路徑圖（Learning Road）是指以職業(yè)技能發(fā)展為主軸而設(shè)計(jì)的一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)，是學(xué)習(xí)者在企業(yè)內(nèi)學(xué)習(xí)路徑的直接體現(xiàn)。［7］描繪學(xué)習(xí)路徑圖就是描述和展現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)、次序和方法的系統(tǒng)性工具，包括確定活動(dòng)的序列，即員工從邊緣參與到全面參與活動(dòng)過程的先后順序。這些活動(dòng)清楚有序地標(biāo)識(shí)出應(yīng)知、應(yīng)會(huì)、應(yīng)熟練的學(xué)習(xí)內(nèi)容，同時(shí)根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)，標(biāo)注最佳的學(xué)習(xí)方法、資源配置和測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)，以及不同學(xué)習(xí)階段的里程碑。通過確定活動(dòng)序列，學(xué)習(xí)者參與活動(dòng)時(shí)獲得的技巧可以與其最近的經(jīng)驗(yàn)相比較，這是學(xué)習(xí)者對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)，學(xué)習(xí)者可以通過使用并改善建構(gòu)的知識(shí)體系以產(chǎn)生有效的學(xué)習(xí)路徑。通過這一路徑，學(xué)習(xí)者可以建構(gòu)獲取過程（獲得目標(biāo)的手段）和結(jié)果（目標(biāo)是什么）路徑的機(jī)會(huì)。當(dāng)然，這種經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)可以在學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)進(jìn)行。

（四）確定績(jī)效目標(biāo)及學(xué)習(xí)的困難

工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程開發(fā)要求確定績(jī)效目標(biāo)及難以學(xué)習(xí)的知識(shí)，確定工作區(qū)域、明確信息來(lái)源以及對(duì)學(xué)習(xí)路徑描繪為這一任務(wù)的開發(fā)提供了基礎(chǔ)，是使這一任務(wù)更為明確的前提。一方面，員工應(yīng)該理解績(jī)效目標(biāo)所在；另一方面，在工作場(chǎng)所中需要采取使目標(biāo)分解并變得簡(jiǎn)單的措施。通常績(jī)效目標(biāo)往往包含一系列任務(wù)，這些任務(wù)對(duì)員工應(yīng)該學(xué)習(xí)的工作場(chǎng)所課程的序列和難以學(xué)習(xí)的任務(wù)進(jìn)行預(yù)測(cè)。理解了績(jī)效的要求和學(xué)習(xí)的困難所在，就可以通過課程來(lái)干預(yù)學(xué)習(xí)。此時(shí)，大多數(shù)的信息搜集可以通過兩個(gè)階段的過程進(jìn)行，即從現(xiàn)有的學(xué)習(xí)者和專家那里收集信息、整理信息。

四、工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程的合法性

在《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》一書中，萊夫和溫格以“合法的邊緣性參與”（Legitimate Peripheral Participation）來(lái)描述現(xiàn)實(shí)生活中的學(xué)習(xí)過程，并以“實(shí)踐共同體”（Community of Practice）表示現(xiàn)實(shí)生活中學(xué)習(xí)發(fā)生的場(chǎng)地，指出正是在“實(shí)踐共同體”的環(huán)境中，每個(gè)人均以“合法的邊緣性參與”的過程來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)。［8］比利特關(guān)于工作場(chǎng)所課程的合法性概念正是來(lái)源于萊夫和溫格的《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》，主要體現(xiàn)在以下三個(gè)核心概念上。一是實(shí)踐共同體，即由從事實(shí)際工作的人們組成的“圈子”，而新來(lái)者將進(jìn)入這一圈子并試圖從中獲得它的社會(huì)文化實(shí)踐。二是合法的邊緣性參與，具體包括三重含義：所謂合法，是指實(shí)踐共同體中的各方都愿意接受新來(lái)的不夠資格的人成為共同體中的一員；所謂邊緣，是指學(xué)習(xí)者開始只能圍繞重要的成員轉(zhuǎn)，做一些外圍的工作，然后隨著技能的增長(zhǎng)，才被允許做重要的工作，進(jìn)入圈子的核心；所謂參與，是指在實(shí)際的工作參與中，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)知識(shí)，通過實(shí)踐學(xué)習(xí)知識(shí)和依靠實(shí)踐學(xué)習(xí)知識(shí)，因?yàn)橹R(shí)存在于實(shí)踐共同體中，而不僅僅在書本中。三是學(xué)徒制（Apprenticeship），也就是采用師傅帶徒弟的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)。

總之，對(duì)比利特工作場(chǎng)所課程思想的最好描述就是：在工作中指導(dǎo)學(xué)習(xí)，工作場(chǎng)所課程作為一種自然產(chǎn)生的課程，是一種不斷發(fā)展變化的情境課程，旨在發(fā)展參與工作實(shí)踐所必須的勝任能力，并且參與實(shí)踐本身也是創(chuàng)造、獲取、轉(zhuǎn)化和重構(gòu)“實(shí)踐中的知識(shí)”以及維持實(shí)踐、變革實(shí)踐的方式。實(shí)踐課程或者情境課程是可以計(jì)劃的，環(huán)境中或多或少會(huì)有一些持久性特征，并存在固定的機(jī)會(huì)、限制以及對(duì)成員的需求，還會(huì)體現(xiàn)社會(huì)組織的各種文化和認(rèn)知資源。理解情境知識(shí)使得系統(tǒng)的課程分析者能夠預(yù)測(cè)新成員在其所承擔(dān)的角色中能夠得到怎樣的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。這種理解能提升成功干預(yù)的可能性，這里的干預(yù)并不是指決定性的計(jì)劃和方案，而是指有助于人們學(xué)到知識(shí)的策略。

［1］王文靜.維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論對(duì)我國(guó)教學(xué)改革的啟示［J］.心理學(xué)探新，2000（9）：17－20.

［2］［3］［瑞士］皮亞杰著.兒童智慧的起源［M］.北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1999：12，21.

［4］Stephen Billett.Learning in the workplac：Strategies for effective practice［M］.National Library of Australia，2001：20.

［5］［8］Lave·J，Wenger·E.Situated learning：Legitimate peripheral participation［M］.Cambridge NJ： Cambridge University Press，1991：5.

［6］黃 健.成人教育課程開發(fā)的理論與技術(shù)［M］上海：上海教育出版社，2002：10.

［7］［美］吉姆·威廉姆斯，史蒂芬·羅著.學(xué)習(xí)路徑圖［M］.朱春雷，譯.南京：南京大學(xué)出版社，2010：1.