風景園林規(guī)劃設計studio課程教學研究探討
——以武漢后湖公園規(guī)劃設計課程為例

王 玏

(華中農(nóng)業(yè)大學，湖北武漢 430007)

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風景園林規(guī)劃設計studio課程教學研究探討
——以武漢后湖公園規(guī)劃設計課程為例

王 玏

(華中農(nóng)業(yè)大學，湖北武漢 430007)

以武漢后湖公園規(guī)劃設計studio為例，通過基址調(diào)研、規(guī)劃策略、空間結(jié)構(gòu)、設計方法等各階段教學內(nèi)容與方法的探討，分析了風景園林規(guī)劃設計課程中設計研究的重要性，并針對設計研究教學的特點以及對每一階段教與學關系進行了思考。

風景園林；studio；教學關系；教學思考

風景園林規(guī)劃設計studio課程是風景園林專業(yè)課程教學內(nèi)容的重要環(huán)節(jié)，通過拋出設計命題激發(fā)學生主動查閱資料、認真思考，從而獲得綜合分析解決實際問題的能力。該課程以研討形式為主，前期強調(diào)通過分組交流以激發(fā)頭腦風暴，從而探索更合理而完善的規(guī)劃設計策略，到了中后期則以評圖的形式解決設計問題，最后以課程匯報的形式分享設計成果，因此studio課程的實踐性更強。武漢后湖公園規(guī)劃設計studio課程在教學內(nèi)容的組織上強調(diào)對學生解決專類公園規(guī)劃設計能力的提高，選題上關注武漢市的水資源問題，設計所需解決的問題更有針對性，這也對學生自主學習的能力要求更高，希望經(jīng)該課程的學習鍛煉學生通過設計研究解決設計問題的能力。

1 課程內(nèi)容與教學目標

該課程選題從區(qū)域視角出發(fā)，分析自然、社會、經(jīng)濟、文化等因素對場地的影響，通過功能、景象和情境的結(jié)合，有效地整合與利用場地中的各種設計要素，注重通過設計分析解決專類公園相關問題的能力培養(yǎng)。具體要求如下:①能夠獨立科學地分析和處理場地。②獲得處理復雜條件下的設計項目和平衡相關影響因子的經(jīng)驗和能力。③進一步加強圖紙的專業(yè)表達并培養(yǎng)方案匯報的能力。④培養(yǎng)正確認識、評價自我和他人方案的能力。

武漢后湖公園規(guī)劃設計studio課程，結(jié)合武漢地區(qū)水網(wǎng)豐富、湖泊資源充沛的特點，以解決水資源問題作為規(guī)劃設計重點關注的問題，場地自然與人文資源特征顯著，希望引導學生重點關注解決城市水資源問題的規(guī)劃及設計策略，通過設計研究解決實際問題。

2 設計研究教學要點

設計研究要求在整個設計過程中進行一系列的思考、判斷、抉擇，為了實現(xiàn)設計目標而制定相應的設計策略，并在設計過程中結(jié)合實際問題不斷調(diào)整設計方案，以實現(xiàn)最終目標。這一過程需要大量的基礎和實踐工作，更需要正確的設計觀的引導。

2.1 正確設計觀的培養(yǎng)諸多有經(jīng)驗的教學工作者曾經(jīng)指出風景園林規(guī)劃設計課程中以創(chuàng)建社會公平與價值多元的人居環(huán)境為設計教育的目標，有意識地在開題、課上討論和設計指導環(huán)節(jié)中，把相關知識點準確介入風景設計教學當中，強調(diào)在規(guī)劃設計中進行綜合運用與融合十分必要[1]。在規(guī)劃設計課程中，希望強調(diào)在尊重自然、歷史與人文資源的基礎上進行傳承與創(chuàng)新，建立公眾共享的綠色空間，從而形成正確的設計觀。

2.2 啟發(fā)式教學孔子提出“不憤不啟，不悱不發(fā)”,這里的“憤”、“悱” 表示兩種心理狀態(tài)， 按朱熹的解釋， 憤是心求通而未得之意， 悱是口欲言而未能之貌； 啟是開其意，發(fā)是達其辭[2]。我國古代的教育很早就關注啟發(fā)式教學的意義，在這種教學模式下教師作為引導應激發(fā)學生積極主動探究學術，提高獨立解決問題的能力。在后湖公園的規(guī)劃設計課程過程中，從基址分析階段開始，就要求通過課后查閱整理資料，在課堂展開分組設計研討，并在研討過程中通過每位學生不同的關注點互相啟發(fā)，以從多角度思考解決公園規(guī)劃設計問題。

2.3 繼承與創(chuàng)新兼?zhèn)湮覈鴪@林的發(fā)展經(jīng)歷了悠久而漫長的歷史，在這一過程中形成了獨具中國特色的傳統(tǒng)園林理法與范式，在當代城市公園的規(guī)劃設計中如何繼承與發(fā)展也是此次設計研究希望探索的問題。后湖公園基址中存在武漢市重要的歷史水系——黃孝河，場地內(nèi)林木資源豐富，部分片區(qū)存在明顯的農(nóng)田肌理特征，在規(guī)劃設計過程中引導學生考慮這些自然與人文資源的后續(xù)發(fā)展，同時在設計策略、新材料與新技術上進行創(chuàng)新，在尊重與繼承自然、歷史與人文資源特征的基礎上取得新的成果。

3 各階段教學分析

3.1 基址分析與研討基址踏查與前期資料的收集對于后期規(guī)劃工作有著重要的影響，因此在此階段的教學過程中，強調(diào)學生應在不同時間段、采取不同的交通方式多次踏查現(xiàn)場，以找尋設計靈感，在熟悉把握基址特質(zhì)的前提下進行規(guī)劃設計。在完成第一次現(xiàn)場踏查后，很多學生結(jié)合踏查前所搜集的基礎資料進行了反思，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)場的空間尺度與水系狀況與踏查之前的想象有些出入，并在完成首次踏查后又進行了資料補充收集，發(fā)現(xiàn)更深層次的問題，再結(jié)合反復的基址踏查，大多數(shù)學生都能找到規(guī)劃重點，做到從多角度審視了規(guī)劃出發(fā)點。

在反復的基址踏查完成之后，基址分析的成果按照先分組組內(nèi)交流，后將交流成果匯總進行組間交流的形式進行。在這一過程中運用了頭腦風暴激勵法，讓每位學生自由發(fā)言，在激烈的討論中激發(fā)更多思想，有效地完成了多角度、多方式的基址分析。在這一過程中，同組學生也逐步建立了團隊合作的意識。

3.2 規(guī)劃目標、理念與策略通過對后湖公園基址分析成果的歸納與總結(jié)，規(guī)劃目標也在基址分析的后半階段逐漸形成，基址中存在的核心問題成為規(guī)劃要解決的主要問題。有的學生將規(guī)劃目標確定在解決水質(zhì)的問題上；有的學生則將規(guī)劃目標確定在人類對生態(tài)環(huán)境破壞應產(chǎn)生的反思上；有的學生則更關注高壓走廊的再利用上；還有的學生則關注周邊區(qū)域矛盾的緩解上。雖然從這一階段開始，規(guī)劃目標、理念與策略的差異性逐漸明顯，但是這種差異性正好也促進學生們之間的相互學習與補充。通過交流部分學生漸漸發(fā)現(xiàn)自己存在的問題，如規(guī)劃目標過于單一，忽略周邊環(huán)境問題、規(guī)劃理念、策略與基址分析脫節(jié)等問題，在討論與交流過程中逐步糾正了自己的問題。

3.3 空間結(jié)構(gòu)與區(qū)劃在明確的規(guī)劃目標之后，空間結(jié)構(gòu)與區(qū)劃實際上就是規(guī)劃策略在圖紙上的表現(xiàn)，這種表現(xiàn)是構(gòu)架式的，是方案的骨架，而后面的詳細設計則是在良好的結(jié)構(gòu)上豐富和完善方案成果，使其充沛飽滿。在這一階段，很多學生都能準確地把握場地水系特征，大多形成了以水為脈絡的串珠式結(jié)構(gòu)，只不過在具體形式上有的方案是線性關系，有的通過對水體的局部改造形成環(huán)狀關系。這一階段希望培養(yǎng)學生順利地將規(guī)劃目標、理念與策略的分析結(jié)果落實到方案之中，在反復的方案推敲過程中，逐漸發(fā)現(xiàn)指導方案形成的動因[3]，從而合理安排結(jié)構(gòu)與布局。

3.4 方案成果匯報成果匯報是培養(yǎng)學生方案交流能力的重要環(huán)節(jié)。在以往的教學過程中發(fā)現(xiàn)，有課程匯報經(jīng)驗的學生比沒有進行過課程匯報的學生表達能力明顯較高。在課程的匯報階段，要求每位學生在5～8分鐘內(nèi)有邏輯性地完成方案陳述，因為屬于高年級課程，因此他們已經(jīng)有了匯報經(jīng)驗，大多數(shù)學生都能按時完成，只是在陳述的清晰度和邏輯性上面有所差異，這與方案生成的過程有明顯的關聯(lián)。邏輯清晰的學生往往從基址調(diào)研之后就順利形成明確的規(guī)劃目標與理念，從規(guī)劃目標到內(nèi)容與形式表現(xiàn)為良好的承接關系，因此整套方案思路清晰，表達完整，重點突出。例如方案“流淌”結(jié)合水體流動性特征以及場地水系的歷史與文脈，通過雨水管控策略的運用，希望營造時間和空間上都富有流動變化特征的濱水場所，從而啟發(fā)人們對水資源保護的思考(圖1～2)。通過課程的方案匯報發(fā)現(xiàn)，從基址分析到規(guī)劃目標與理念的生成階段非常重要，往往決定了方案的清晰性與完整性。因此，在今后的課程中，應在這一階段給出更多的引導，強調(diào)基址分析與規(guī)劃目標與理念對順利形成方案的重要性。

注：圖片來源于蔡秋陽。圖1 方案“流淌”概念設計

注：圖片來源于蔡秋陽。圖2 方案“流淌”平面

4 教學思考

通過此次課程設計發(fā)現(xiàn)，規(guī)劃設計課程中的互動與交流非常重要，在此過程中往往能激發(fā)學生產(chǎn)生新的思想，同時逐漸形成自主研究的思維方式。然而，在此過程中也發(fā)現(xiàn)一些問題。從規(guī)劃目標階段開始，學生的關注點往往在于如何解決問題、形成方案最后完成設計，忽略了發(fā)現(xiàn)問題的重要性。這種結(jié)果的產(chǎn)生也與長期以來形成的思維方式有關，過多的強調(diào)結(jié)果，忽略了在過程中對新問題的發(fā)掘與思考。

[1] 馬雪梅,馬青,趙巍.融合與轉(zhuǎn)換——對城市規(guī)劃專業(yè)風景園林規(guī)劃設計課程教學的思考[C]//中國風景園林學會.中國風景園林學會2013年會論文集(上冊).北京：中國建筑工業(yè)出版社，2013:526-528.

[2] 張忠華,周陽.對啟發(fā)式教學幾個問題的探索[J].教育導刊，2009(2):50-52.

[3] 楊銳,王川.清華大學景觀規(guī)劃與設計課程中學與教關系的探討——以首鋼二通更新改造景觀規(guī)劃Studio為例[C]//中國風景園林學會.中國風景園林學會2009年會論文集.北京：中國建筑工業(yè)出版社，2009:139-145.

王玏(1984- )，女，湖南常德人，講師，博士，從事風景園林規(guī)劃設計及理論研究。

2015-02-05

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0517-6611(2015)08-191-02