在預(yù)設(shè)和生成中探尋后教策略

區(qū)美娟

（廣東省廣州市番禺區(qū)毓秀小學(xué)）

在番禺區(qū)開展“研學(xué)后教”后，聽了很多示范課、公開課、研討課，看到大家都在課前、課中、課后一直圍著“研學(xué)案”在轉(zhuǎn)，仿佛一紙學(xué)案就能定出一節(jié)優(yōu)秀的課、一節(jié)高效的課，但真的如此嗎？研學(xué)案的設(shè)計(jì)固然重要，利用小組合作學(xué)習(xí)凸顯學(xué)生的主體地位、培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力也是新課改革的切實(shí)需要，但教師在“研學(xué)”課堂上應(yīng)該怎么教卻成為“研學(xué)”課堂教學(xué)的點(diǎn)睛之筆。下面是筆者在解決問題“后教”實(shí)踐中的一些做法和思考。

一、課前關(guān)注預(yù)設(shè)，掃清“后教”障礙

備課的時候，我們常常把關(guān)注點(diǎn)放在研學(xué)案和研學(xué)問題的設(shè)計(jì)上，卻鮮少去關(guān)注問題背后的預(yù)設(shè)，這也就造成了在實(shí)際教學(xué)中常常會出現(xiàn)一些意想不到的“小意外”，如操作不當(dāng)、討論偏離主題、冷場等現(xiàn)象，嚴(yán)重影響了研學(xué)的實(shí)效，最后教師為了搶時間，只能包辦代替來極力補(bǔ)救。因此，課前的預(yù)設(shè)顯得非常重要。

（一）做好課前學(xué)具準(zhǔn)備，為“研學(xué)”提供物質(zhì)保障

解決問題“研學(xué)后教”的課堂里，我們常常會針對閱讀與理解或解題策略設(shè)計(jì)“研學(xué)問題”，為了學(xué)生能深入解題的過程，讓小組合作有可以討論的素材，都會設(shè)計(jì)一些操作的活動，讓學(xué)生在操作實(shí)驗(yàn)當(dāng)中探求新知。但由于準(zhǔn)備不足、缺乏預(yù)設(shè)，學(xué)生在操作演示的時候就會頻頻出現(xiàn)狀況，如在教學(xué)“解決一個數(shù)是另一個數(shù)的幾倍的問題”時，老師安排學(xué)生用圖形來表示擦桌椅的人和掃地的人，結(jié)果一些同學(xué)用圓形表示擦桌椅的，用三角形表示掃地的；而有些同學(xué)就剛好相反，還有的學(xué)生用了其他圖形，大家匯報(bào)時就亂成一團(tuán)。

因此，操作學(xué)具的準(zhǔn)備，教師一定要事先進(jìn)行體驗(yàn)，如何擺、如何畫、如何貼、如何說，都要親自試一試，這樣才能做到心中有數(shù)。

（二）通過課前測，為“研學(xué)問題”設(shè)計(jì)提供依據(jù)

現(xiàn)在，我們解決問題的“研學(xué)問題”大多都是教師根據(jù)解決策略來設(shè)計(jì)的，但對于學(xué)生來說是否可以讀懂？又是否跳一跳就能摘到果子？我們的教師可以通過前測了解學(xué)生的已有基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)困難、學(xué)習(xí)路徑、學(xué)習(xí)興趣、思路方法，做到“研學(xué)”設(shè)計(jì)有依據(jù)，后教時心中有學(xué)生。如在教學(xué)“用方程解決相遇問題”時，老師課前就讓學(xué)生完成下面的前測：

1.用方程解決問題，并說說你列方程的依據(jù)是什么。

（1）火車每小時行85千米，5小時一共走多少千米？

（2）小明買了2支鋼筆和2支中性筆共花16元，一支鋼筆5元，一支中性筆多少元？

2.先整理信息，再解決問題。

甲乙兩車分別從兩地同時出發(fā)，相對開來，甲車每小時行40千米，乙車每小時行50千米，3小時后兩車相遇，兩地相距多少千米？

其中第1題前測的目的是了解學(xué)生用方程解決問題的掌握情況，第2題是了解學(xué)生整理信息和課前預(yù)習(xí)情況。通過前測收集到的數(shù)據(jù)，學(xué)生大部分能列出方程解決第1題的兩道題目，并能說出速度×?xí)r間＝路程；第（2）題的數(shù)量關(guān)系就有一半的學(xué)生沒能寫出數(shù)量關(guān)系。第2題只有兩個學(xué)生能按書本例題的樣式完成，一半學(xué)生能列出方程（40＋50）×3＝x，能說出“速度和×?xí)r間＝路程”的數(shù)量關(guān)系，但不知如何整理信息，更說不清楚什么叫速度和。從前測可以看出學(xué)生列方程解決問題的能力有待提高，對于方程的意義掌握不到位，對于用線段圖來整理信息的能力幾乎為0。雖然有個別學(xué)生在課外學(xué)過相遇問題的算術(shù)解法，但對于如何理清題目中的數(shù)量關(guān)系仍然不清楚，當(dāng)然學(xué)生在此前的學(xué)習(xí)中沒有學(xué)過用線段圖來整理信息也是很大的原因。因此本課的“研學(xué)問題”就從備課時的“如何用方程解決相遇問題？”改為“相遇問題的列方程依據(jù)是什么？”（研學(xué)方法：先用圖表的形式表示題意，再寫出數(shù)量關(guān)系）后教的重點(diǎn)就定為指導(dǎo)學(xué)生把文字模型變?yōu)榉柲Ｐ停瑥亩橄蟪鰯?shù)學(xué)模型。

二、學(xué)中關(guān)注生成，收集“后教”素材

在研學(xué)課堂上，當(dāng)學(xué)生在進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)時，筆者常常會觀察教師在干什么。有的教師會在這時為學(xué)生的展示作物質(zhì)準(zhǔn)備；有的會走在學(xué)生中間東看看、西瞧瞧，但眼里沒有一個落腳點(diǎn)；有的會走到個別小組前參與進(jìn)去，指導(dǎo)這個小組做出他想要的合作成果……我想這時的教師應(yīng)該做到以下幾點(diǎn)：

（一）看——從表情中讀懂學(xué)生的需求

觀察學(xué)生的面部表情，看看學(xué)生是否對“研學(xué)問題”感興趣；看看學(xué)生是否能找到解決“研學(xué)問題”的方法；看看學(xué)生是否有求助的意向，看看學(xué)生的研究是否順利，看看成果是否多樣等，通過觀察，我們就可以掌握學(xué)生的心理需要，從而明確自己“后教”的方向是否與預(yù)設(shè)的一致。

（二）聽——從討論中聽懂學(xué)生的觀點(diǎn)

走進(jìn)每一個小組，聽聽他們的發(fā)言。聽聽學(xué)生對于“研學(xué)問題”的理解是否有偏差；聽聽學(xué)生在操作中是否遇到困難，是否能想到解決問題的方法，有沒有不同的方法；聽聽學(xué)生是否能團(tuán)結(jié)協(xié)作；聽聽學(xué)生對“研學(xué)問題”有哪些觀點(diǎn)等等，通過聆聽，捕捉有價(jià)值的觀點(diǎn)、操作和結(jié)論，調(diào)整自己的課前預(yù)設(shè)，為“后教”找準(zhǔn)切入點(diǎn)。

（三）導(dǎo)——從疑問中誘導(dǎo)學(xué)生深入探究

在“研學(xué)”過程中，學(xué)生往往出現(xiàn)不同的理解和觀點(diǎn)，他們會主動尋求教師的幫助，希望得到教師的認(rèn)可，這時，教師要耐心傾聽學(xué)生的發(fā)言，用心感悟?qū)W生的困惑、疑問和分歧，準(zhǔn)確把握學(xué)生的思維現(xiàn)狀，再引導(dǎo)學(xué)生擺正方向，深入題目中的關(guān)鍵詞來理解和分析題目中的數(shù)量關(guān)系。通過有效的引導(dǎo)，理清學(xué)生的研學(xué)阻力，為“后教”拔開迷霧。

三、學(xué)后呈現(xiàn)素材，推進(jìn)“后教”策略

（一）利用錯誤資源的策略

“研學(xué)”的課堂上學(xué)生在發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的過程中會產(chǎn)生不同的認(rèn)知偏差或者只停于表面，甚至?xí)霈F(xiàn)失誤。這些“偏差和失誤”都有可能成為突破認(rèn)知困惑的契機(jī)。所以課堂中出現(xiàn)錯誤并不可怕，真正可怕的是教師無視這些錯誤，不會好好利用，只會跟著教案走，在課堂中沒有思維碰撞、沒有心靈溝通，使課堂完成失去生命力。為此，教師在后教時，要從學(xué)生暴露和呈現(xiàn)錯誤或成果起點(diǎn)開始，捕捉其錯誤思想或認(rèn)識的運(yùn)行軌跡，摸清源頭，對“癥”下藥，機(jī)智、靈活地引導(dǎo)學(xué)生從正反兩方面修正錯誤，訓(xùn)練學(xué)生思維的批判性、靈活性和創(chuàng)造性。如“‘進(jìn)一法’和‘去尾法’”這一課教學(xué)中，學(xué)生慣性思維地用了“四舍五入法”來求最后的答案，這時老師不急于糾錯，而是將錯就錯地讓學(xué)生進(jìn)行一個實(shí)驗(yàn)操作，學(xué)生就會透過現(xiàn)象看本質(zhì)，在修正已有認(rèn)知、克服某些經(jīng)驗(yàn)負(fù)遷移、克服某些思維定式的過程中將實(shí)踐與數(shù)學(xué)原理很好地結(jié)合起來。

（二）促成認(rèn)知沖突的策略

認(rèn)知沖突是指當(dāng)個體意識到個人認(rèn)知結(jié)構(gòu)與環(huán)境或個人認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)部不同成分之間的不一致時所形成的狀態(tài)。學(xué)生在接受和形成新知識體系前，往往會產(chǎn)生大量無法預(yù)測的思維行為，包括時而合邏輯和時而不合邏輯的判斷、推理等，從而形成認(rèn)知沖突。在研學(xué)過程中，有效的“研學(xué)問題”很容易引發(fā)學(xué)生的沖突，這時沖突的發(fā)生也正是課堂教學(xué)的盲點(diǎn)和死角，教師在“后教”時若能巧妙利用可使之變?yōu)榱咙c(diǎn)和廣角。如學(xué)生在學(xué)習(xí)完平均數(shù)時，教師問學(xué)生：“此時此刻，你想對平均數(shù)說些什么嗎？”學(xué)生說：“平均數(shù)啊，你真公平?！边@時教師沒有馬上否定或肯定學(xué)生，而是呈現(xiàn)了兩組平均數(shù)一樣的數(shù)據(jù)讓學(xué)生爭論辯理，使學(xué)生在思維碰撞中感受數(shù)學(xué)知識的價(jià)值。

（三）幾何直觀的策略

（四）聯(lián)系生活檢驗(yàn)反思的策略

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出：“培養(yǎng)學(xué)生的探索意識，使學(xué)生初步學(xué)會運(yùn)用所學(xué)的數(shù)學(xué)知識和方法解決一些簡單的實(shí)際問題?！边@一要求揭示了數(shù)學(xué)與實(shí)際生活的關(guān)系，數(shù)學(xué)來源于實(shí)際生活并為之服務(wù)，兩者相互依存，缺一不可。學(xué)生在“研學(xué)”得出的結(jié)論是否正確、是否深入，教師在“后教”時可以通過聯(lián)系生活，讓結(jié)論接受生活的檢驗(yàn)，從而讓學(xué)生反思自己的“研學(xué)”過程是否科學(xué)，研學(xué)結(jié)論是否全面、正確。

當(dāng)然，解決問題的課堂上生成是不確定的，也是不可完全預(yù)設(shè)的，教師的“后教”策略也是豐富多樣的，還有待我們共同實(shí)踐和研究。在研學(xué)的課堂上，小學(xué)生發(fā)表自己想法的能力還在發(fā)展中，聆聽別人看法的能力還需要多磨煉，響應(yīng)別人看法的能力還有待多練習(xí)，綜合與歸納小組的想法的能力要走的路還很遠(yuǎn)，老師適時切中要害的點(diǎn)撥、引導(dǎo)是研學(xué)課堂取得實(shí)效的關(guān)鍵所在，我們?nèi)沃囟肋h(yuǎn)。

溫從虎.小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中預(yù)設(shè)生成的應(yīng)用策略［J］.小學(xué)教學(xué)參考，2006（25）.