生態(tài)提問，讓閱讀教學(xué)更有實(shí)效

朱春蘭

（蘇州市相城區(qū)望亭中心小學(xué) 江蘇蘇州 215155）

生態(tài)提問，讓閱讀教學(xué)更有實(shí)效

朱春蘭

（蘇州市相城區(qū)望亭中心小學(xué) 江蘇蘇州 215155）

當(dāng)我們吃透了教材，找準(zhǔn)了突破口，在設(shè)計(jì)問題時(shí)，不妨考慮一下提問的形式。實(shí)踐表明，同一個(gè)問題，由于問的角度不同，效果往往不一樣，因此提問時(shí)應(yīng)盡量避免"是嗎？""對(duì)不對(duì)？"等一般化、概念化的套路，變換出新穎的設(shè)問。我們可以在矛盾和對(duì)比中提問，也可在懸念中設(shè)問，還可在淺處深問，于無疑處激疑，引導(dǎo)學(xué)生探討課文的思想等。

小學(xué)語文 閱讀教學(xué) 生態(tài)提問

在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，課堂提問是溝通教師、文本、學(xué)生三者之間的橋梁和媒介，是教師組織教學(xué)常用的教學(xué)手段。然而，近些年閱讀教學(xué)中，問題泛濫，分析繁瑣造成的課堂“低效”問題，讓我們呼喚生態(tài)提問的回歸。課堂上的生態(tài)提問既可激起學(xué)生的求知欲，促進(jìn)其積極思維，又可以在高質(zhì)量的思想交鋒中獲得知識(shí)、習(xí)得語言、得到情感的體驗(yàn)。那么，如何進(jìn)行生態(tài)提問，讓閱讀教學(xué)更有實(shí)效呢？[1]

一、生態(tài)提問要基于學(xué)情，有的放矢

文本是教學(xué)所用的材料，它是以一篇篇完整的課文形式提供給我們的。在一堂課內(nèi)，我們沒有辦法教學(xué)生學(xué)習(xí)課文的所有知識(shí)，只能根據(jù)制定好的訓(xùn)練目標(biāo)，在課文中精心選擇幾個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)，即選幾個(gè)供學(xué)生訓(xùn)練用的“例子”，“憑借這個(gè)例子使學(xué)生舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能”（葉圣陶語）。然而學(xué)“例子”也不是一件容易的事情，必須鉆研教材，把握好教材的教學(xué)目標(biāo)，重、難點(diǎn)甚至還有學(xué)生的知識(shí)層次、接受水平等因素，才能更好地基于學(xué)情，找準(zhǔn)切入點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)教學(xué)過程，進(jìn)行生態(tài)提問，才能取得事半功倍的效果。例如：有一位教師在四年級(jí)教學(xué)《春聯(lián)》時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)教學(xué)提問過程：

師：呈現(xiàn)書上的幾幅春聯(lián)，然后笑瞇瞇地問：“你們會(huì)讀這幾幅春聯(lián)嗎？”[2]

生：（大都舉手）

師：指名朗讀?！澳銈冏x得真不錯(cuò)，閉上眼睛，想象一下，這幾幅春聯(lián)描繪了什么畫面？”

生：閉眼沉思。

師：誰來用自己的語言描繪一下你想象的畫面？

生：很少有人舉手。

這一教學(xué)片段看似拾級(jí)而上，層層深入。從感知文本的讀，到閉眼想象，勾勒出春聯(lián)中的畫面，然后再進(jìn)行意象的表達(dá)訓(xùn)練，可謂一氣呵成。但從現(xiàn)場(chǎng)學(xué)生的反應(yīng)來講，這只是教師的一廂情愿而已。這位教師犯了一個(gè)致命的錯(cuò)誤，就是忽略了學(xué)情。四年級(jí)的學(xué)生第一次在課文中接觸春聯(lián)，這種感覺是熟悉又陌生的。也許，在生活中他能看到春聯(lián)，甚至在過年時(shí)還貼過春聯(lián)，但是這與走進(jìn)春聯(lián)，去審視、探究、學(xué)習(xí)春聯(lián)是兩碼事。教師讓學(xué)生讀了春聯(lián)，馬上去想象，繼而又去表達(dá)，這樣的跨度相當(dāng)大，課堂出現(xiàn)的冷場(chǎng)不是思索的安靜而是知難的退縮。[3]

二、生態(tài)提問要形式多樣，激趣生奇

當(dāng)我們吃透了教材，找準(zhǔn)了突破口，在設(shè)計(jì)問題時(shí)，不妨考慮一下提問的形式。實(shí)踐表明，同一個(gè)問題，由于問的角度不同，效果往往不一樣，因此提問時(shí)應(yīng)盡量避免“是嗎？”“對(duì)不對(duì)？”等一般化、概念化的套路，變換出新穎的設(shè)問。我們可以在矛盾和對(duì)比中提問，也可在懸念中設(shè)問，還可在淺處深問，于無疑處激疑，引導(dǎo)學(xué)生探討課文的思想等，如我在上蘇教版六年級(jí)下冊(cè)《螳螂捕蟬》時(shí)，學(xué)生已經(jīng)理解了整個(gè)故事，也知道了少年拿螳螂捕蟬這個(gè)故事作比，目的是為了讓吳王明白攻打楚國(guó)的后患，從而放棄出兵的念頭。同時(shí)結(jié)合實(shí)際情況對(duì)喻義進(jìn)行了深入理解。這篇課文看似結(jié)束已經(jīng)沒有什么疑問了。我卻拋出了一個(gè)問題：“請(qǐng)你用螳螂捕蟬這個(gè)喻義來分析一下少年的行為？”一石激起千層浪，學(xué)生的大腦里掀起了智慧的巨瀾，有的說：“如果我是少年，我就不去勸了，因?yàn)閰峭跄敲礆埍?，說不準(zhǔn)把我給殺了，后患太大?！庇械恼f：“不會(huì)，不會(huì)，少年和大臣們的勸法不一樣，他沒有直接冒犯吳王，而是用一個(gè)故事在勸，勸告和反對(duì)目的一樣，表現(xiàn)的力度卻不一樣，吳王即使知道也不至于殺了他?！边€有的說：“少年去勸專制的吳王確實(shí)有生命之憂，但是不去的話憂患會(huì)更大，那就是國(guó)家的危亡，相比較而言，少年寧愿犧牲自己，也要為國(guó)家分憂，真可謂是國(guó)家興亡，匹夫有責(zé)。”課已下，同學(xué)們卻意猶未盡。這樣的情景讓我堅(jiān)信，課堂的生態(tài)提問才能讓學(xué)生激起興趣，才能讓他們?cè)敢饴?，愿意學(xué)，愿意思考。

三、生態(tài)提問要節(jié)奏分明，張馳有度

在小學(xué)語文課堂教學(xué)中，經(jīng)常出現(xiàn)兩種不可取的節(jié)奏現(xiàn)象，即過快和過慢。有的教師對(duì)教材確實(shí)已深思熟慮，在設(shè)計(jì)問題時(shí)一個(gè)接一個(gè)，猶如“狂轟亂炸”，讓同學(xué)們無暇顧及。特別是當(dāng)一個(gè)同學(xué)不能立刻回答問題時(shí)，不給這位同學(xué)思考時(shí)間而又喊另一個(gè)同學(xué)，當(dāng)同學(xué)勉強(qiáng)回答出來，答案還不成熟時(shí)，又緊跟著提問第二個(gè)問題，把課堂變成了“滿堂問”的課堂，由于解決問題并不到位，使整堂課就象走過場(chǎng)一樣，學(xué)生各項(xiàng)能力不能訓(xùn)練到位，自然是稀里糊涂。而慢節(jié)奏主要表現(xiàn)在教師慢條斯理地串問串講，整堂課一個(gè)步調(diào)，沒有激情。這樣的老師即使思路講得再清晰、內(nèi)容講得再具體，學(xué)生也打不起精神。這兩種節(jié)奏只會(huì)產(chǎn)生同一個(gè)后果“少數(shù)優(yōu)生撐場(chǎng)面，多數(shù)學(xué)生當(dāng)陪客”。因此，在課堂提問中，教學(xué)節(jié)奏也得面向全體學(xué)生，快節(jié)奏固然給學(xué)生以強(qiáng)烈的情緒感染，可以激起學(xué)生求知的欲望與奮發(fā)向上的進(jìn)去精神，促進(jìn)學(xué)生智力因素的發(fā)展，從而提高教學(xué)效率。但從整體課來講一味的快節(jié)奏只會(huì)使學(xué)生囫圇吞棗，精疲力盡，所以適當(dāng)?shù)臅r(shí)候，就應(yīng)該慢下來，細(xì)細(xì)地品味。有張有馳的節(jié)奏有利于給學(xué)生思考的空間，使他們對(duì)問題的答案可以較從容、廣泛、深入、縝密地思考。

陶行知說：“發(fā)明千千萬，起點(diǎn)是一問?！笨偠灾陂喿x教學(xué)中精心設(shè)計(jì)教學(xué)過程，讓課堂提問更加生態(tài)化，有利于幫助學(xué)生理解課文內(nèi)容，獲得相關(guān)知識(shí)；有利于對(duì)學(xué)生進(jìn)行語言文字訓(xùn)練與思維訓(xùn)練，有利于培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)。最終，讓語文閱讀教學(xué)的課堂更具實(shí)效性。

[1]高本大 《務(wù)必關(guān)注學(xué)生的“問”》小學(xué)語文教學(xué) 2011第5期

[2]陸華山 《問題驅(qū)動(dòng)：讓語文課堂“春暖花開”》小學(xué)語文教學(xué) 2013第9期

[3]許 玲 《建構(gòu)式生態(tài)課堂的應(yīng)用策略》小學(xué)語文教學(xué)園地 2014第4期