多元智能理論視角下大學(xué)英語隱性分層教學(xué)實證研究
——以昭通學(xué)院藝術(shù)類學(xué)生為例

陶亞寧， 胡 萍， 徐家玉， 許 勤(. 昭通學(xué)院 外國語學(xué)院, 云南 昭通 657000; .昭陽區(qū)第三中學(xué)， 云南 昭通 657000)

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●教學(xué)改革與實踐研究

多元智能理論視角下大學(xué)英語隱性分層教學(xué)實證研究
——以昭通學(xué)院藝術(shù)類學(xué)生為例

陶亞寧1， 胡 萍1， 徐家玉1， 許 勤2
(1. 昭通學(xué)院 外國語學(xué)院, 云南 昭通 657000; 2.昭陽區(qū)第三中學(xué)， 云南 昭通 657000)

針對藝術(shù)類學(xué)生英語水平低,教學(xué)難度大的事實,本研究以多元智能理論為基礎(chǔ)探索隱性分層教學(xué)對藝術(shù)專業(yè)學(xué)生大學(xué)英語學(xué)習(xí)的影響。實驗證明該教學(xué)模式比傳統(tǒng)教學(xué)法能更有效促進(jìn)學(xué)生成績的提高，也能提高他們的學(xué)習(xí)興趣和自信心。

多元智能； 隱性分層； 大學(xué)英語； 藝術(shù)類學(xué)生

一、研究背景

藝術(shù)類大學(xué)生一般指音樂舞蹈、美術(shù)、裝潢藝術(shù)設(shè)計等專業(yè)的學(xué)生。由于藝術(shù)類專業(yè)在錄取學(xué)生生源、學(xué)生主體心理特征、課程教學(xué)目標(biāo)和設(shè)置及畢業(yè)取向等各方面的不同，使得藝術(shù)類專業(yè)學(xué)生成為有別于其他普通學(xué)生的特殊群體，這種差異也表現(xiàn)在英語教學(xué)中。首先，藝術(shù)類學(xué)生普遍存在的問題是專業(yè)情結(jié)濃厚,文化基礎(chǔ)薄弱。他們中學(xué)階段都接受過系統(tǒng)的英語教育，但基礎(chǔ)都不扎實，而且高考對其文化課成績要求偏低，進(jìn)入大學(xué)后，他們和其他專業(yè)學(xué)生的英語水平存在明顯差距。課程上，藝術(shù)類專業(yè)學(xué)習(xí)特點要求學(xué)生參加較多的藝術(shù)實踐活動，這使學(xué)生更重視專業(yè)課程而相對輕視其他文化課程的學(xué)習(xí)，而用在英語學(xué)習(xí)上的時間就更少了。最后，大多數(shù)學(xué)生往往以取得外部的物質(zhì)條件為目標(biāo)，學(xué)習(xí)缺乏主動性和自覺性。語言的學(xué)習(xí)具有持續(xù)、穩(wěn)定和有效的特點，雖然藝術(shù)類大學(xué)生思維活躍，有較強(qiáng)的求知欲，但對學(xué)好英語缺乏信心和恒心，特別在傳統(tǒng)的授課方式下，學(xué)生對英語愈加厭煩甚至抱著一種無所謂或者不想學(xué)的態(tài)度。

教育部頒布的《高職高專教育英語課程教學(xué)基本要求》提出教學(xué)要考慮到目前學(xué)生入學(xué)英語水平的差異，教學(xué)和測試分A、B兩級，貫徹“分類指導(dǎo)、因材施教”的原則,以適應(yīng)個性化英語教學(xué)的實際需要[1](P.124)。教師在大學(xué)英語教學(xué)中不僅要教授教學(xué)內(nèi)容，更重要的是應(yīng)該以所教對象及其學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)特點為基礎(chǔ)來組織教學(xué)的各個環(huán)節(jié)。課程設(shè)置和教學(xué)模式應(yīng)朝個性化學(xué)習(xí)，自主式學(xué)習(xí)方向發(fā)展，真正做到“以學(xué)生為中心”。藝術(shù)類專業(yè)的大學(xué)英語教學(xué)中，學(xué)生英語水平低,教學(xué)難度大，針對這一實際情況，筆者認(rèn)為以多元智能理論為指導(dǎo)進(jìn)行隱性分層教學(xué)是探索有效英語教學(xué)策略的一種嘗試，能解決教學(xué)中的諸多問題。因此本研究采用定量研究方法，以問卷調(diào)查、閱讀測試為工具，將多元智能理論和隱性分層教學(xué)應(yīng)用于藝術(shù)類大學(xué)英語教學(xué)中，旨在探討該教學(xué)模式對學(xué)生英語學(xué)習(xí)的影響,以期促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)潛能的全面發(fā)展。

二、理論依據(jù)

(一)多元智能理論

多元智能理論是美國哈佛大學(xué)認(rèn)知心理學(xué)家霍華德·加德納于1983年在《智力的結(jié)構(gòu)》一書中提出的。他認(rèn)為相對傳統(tǒng)的智能一元理論，人類智能的基本性質(zhì)是多元的，并且由八種智能要素組成：語言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、視覺空間智能、身體運動智能、音樂節(jié)奏智能、人際交往智能、自我反省智能、自然觀察智能等，這些智能既各自獨立又緊密聯(lián)系[2]。多元智能理論認(rèn)為人的智力是一個動態(tài)系統(tǒng)，關(guān)注智力的多元化和學(xué)生的個體差異是其核心思想。將這一理論引入課堂教學(xué)，就是受不同教育和環(huán)境的影響和制約，學(xué)生各種智能的發(fā)展程度也就不同，他們的智能優(yōu)弱勢各具特點，這就要求教師在全面了解學(xué)生智能的差異性和傾向性的基礎(chǔ)上實施多元化和個性化教學(xué)，以豐富多彩的課堂活動形式促使學(xué)生積極參與到課堂學(xué)習(xí)中從而激發(fā)學(xué)生的智能潛能、優(yōu)化智能組合，幫助學(xué)生全方面發(fā)展智能。多元智能理論體現(xiàn)了英語教學(xué)以人為本、實現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展的教學(xué)理念，是實施個性化教學(xué)的重要理論依據(jù)。

(二)多元智能理論下的隱性分層教學(xué)

本課題組所實施的多元智能理論下的隱性分層教學(xué)是對學(xué)生的英語水平、智力特點以及學(xué)習(xí)潛力、動機(jī)、自信心等非智力因素作了調(diào)查以后暗中按組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)的原則在班級內(nèi)劃分英語水平、智力強(qiáng)弱、興趣愛好不一的合作學(xué)習(xí)小組，然后對教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、評價、任務(wù)進(jìn)行分層實施差異化教學(xué)，以滿足不同基礎(chǔ)類型學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，分層結(jié)果只是教師心中有數(shù)，不向?qū)W生公布。這與目前教育者們探索隱性分層教學(xué)不同，暗中把學(xué)生分成好、中、差三個層次的分層不能有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，還難以提高其英語水平及其它能力；組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)的分層有利于學(xué)生之間的交流與合作，以好生帶動差生，激勵差生的學(xué)習(xí)積極性和主動性，從而促進(jìn)差生的英語水平[3](P.197)。

三、研究方法

(一)研究對象

研究對象為昭通學(xué)院裝潢藝術(shù)和美術(shù)教育兩個平行班的約70名一年級學(xué)生。其中將裝潢藝術(shù)班的29人作為實驗班，美術(shù)教育班的44人作為控制班。

(二)研究設(shè)計

實驗過程從2011年9月開始至2012年6月結(jié)束，歷時一學(xué)年。實驗班和控制班在教材使用和課時安排上沒有區(qū)別，每周英語課時為3個學(xué)時，實驗班進(jìn)行多元智能理論指導(dǎo)下的隱性分層教學(xué)而控制班沿用傳統(tǒng)教學(xué)法。新生入學(xué)后便進(jìn)行高職高專英語應(yīng)用能力B級模擬測驗、多元智能項目和非智力因素調(diào)查作為實驗班隱性分層教學(xué)的依據(jù)并針對教學(xué)對象設(shè)計多元化的教學(xué)活動，從教學(xué)策略、內(nèi)容、要求、評價方式等方面進(jìn)行差異化教學(xué)。任課教師在第一學(xué)期結(jié)束時根據(jù)學(xué)生的英語期末成績再次暗中調(diào)整學(xué)生的分層情況。學(xué)年結(jié)束時再次對學(xué)生進(jìn)行多元智能項目以及非智力因素的后測調(diào)查，學(xué)生參加2012年6月的高等學(xué)校英語應(yīng)用能力B級考試成績作為后測。

(三)研究工具

(1)英語水平測試。測試題分為前測試卷和后測試卷兩套，前測試卷為外文出版社出版的高等學(xué)校應(yīng)用能力考試B級全真模擬試卷，后測試卷為2012年6月的高等學(xué)校英語應(yīng)用能力B級考試試卷。

(2)非智力因素調(diào)查表。參照閆少華[4]碩士論文關(guān)于學(xué)生興趣、動機(jī)、習(xí)慣、態(tài)度調(diào)查問卷的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生的實際情況進(jìn)行適當(dāng)改編。

(四)數(shù)據(jù)收集

英語水平前測、實驗前多元智能和非智力因素調(diào)查在開學(xué)第二周內(nèi)由任課教師施測，測試時間為120分鐘，試卷由課題組教師統(tǒng)一批改；學(xué)生參加2012年6月的高等學(xué)校英語應(yīng)用能力B級考試成績作為后測數(shù)據(jù)，這能保證水平測試較高的信度和效度。同時對學(xué)生再次進(jìn)行非智力因素調(diào)查，前后測使用同一份調(diào)查表，這是提高調(diào)查表復(fù)本信度的一種方法。測試的數(shù)據(jù)使用SPSS 19.0進(jìn)行統(tǒng)計和分析。

(五)研究結(jié)果

1、實驗前后英語水平測試成績的變化

表1 控制班與實驗班前后測成績平均分差異

注：人數(shù)指既參加了前測又參加了后測的被試人數(shù)，下同。

對控制班與實驗班分別進(jìn)行配對樣本t檢驗，發(fā)現(xiàn)控制班和實驗班前后測成績差異都顯著，成績明顯提高。但實驗班t值絕對值大于控制班(t=9.925>7.730)說明實驗班成績提高好于控制班，具體結(jié)果見表1。

對控制班與實驗班進(jìn)行獨立樣本樣本t檢驗，發(fā)現(xiàn)實驗前兩組學(xué)生前測成績均值分別為30.287 5和32.410 7, p=0.327>0.05說明該成績不具有統(tǒng)計學(xué)意義上的顯著差異，兩組學(xué)生實驗前英語水平相對一致;而后測成績均值分別為47.975 0和58.053 6,p=0.014<0.05的顯著水平,表明實驗班的后測成績顯著好于控制班,這說明基于多元智能理論下的大學(xué)英語隱性分層教學(xué)比傳統(tǒng)英語教學(xué)能夠更有效促進(jìn)藝術(shù)類大學(xué)生英語成績的提高,具體結(jié)果見表2。

表2 控制班與實驗班前后測成績的組間差異

2、實驗前后非智力因素的變化

用Wilcoxon方法檢驗經(jīng)過一年的學(xué)習(xí)學(xué)生的非智力因素是否發(fā)生顯著變化，結(jié)果發(fā)現(xiàn)控制班與實驗班前后測的顯著水平為0.968和0.122均大于0.05，說明兩組的非智力因素沒有顯著提高，但是控制班的前后測均值6.613 6和6.675 0，成績幾乎沒有任何變化，而且后測成績低于前測成績的受試者有20人，高于前測的受試者有16人，持平者有4人；實驗班的前后測均值為6.518 5和8.037 0，后測高出前測1.518 5個點，其中9個受試者的前測成績高于后測成績，而有15個受試者的后測高于前測，3人前后測成績持平。

表3 控制班與實驗班非智力因素情況差異比較

注：由于問卷在課堂上完成，學(xué)生缺勤導(dǎo)致實驗班學(xué)生人數(shù)有差異。

a. 控制班后測<控制班前測 b. 控制班后測>控制班前測 c. 控制班后測=控制班前測

進(jìn)一步對控制班與實驗班的非智力因素的學(xué)習(xí)興趣、主動性、習(xí)慣、自信心和動機(jī)分別進(jìn)行Mann-Whitney檢驗，發(fā)現(xiàn)實驗前兩組學(xué)生在五個維度上的數(shù)據(jù)都沒有顯著性差異；實驗后控制班與實驗班學(xué)生在學(xué)習(xí)興趣(P=0.005<0.05)和學(xué)習(xí)自信心(P=0.000<0.05)有了顯著性變化，而學(xué)習(xí)主動性、學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)動機(jī)均無顯著性變化，具體將結(jié)果見表4。

表4 非智力因素前后測控制班與實驗班五維度Mann-Whitney檢驗結(jié)果

a. 分組變量: 班級

四、討論與啟示

實驗結(jié)果證明在多元智力理論指導(dǎo)下的大學(xué)英語隱性分層教學(xué)重視學(xué)生個體差異、實施多元化的授課，比傳統(tǒng)英語教學(xué)更有效提高學(xué)生的成績。藝術(shù)類學(xué)生受專業(yè)學(xué)習(xí)的熏陶，感情比較豐富，學(xué)習(xí)比較容易受情感因素影響[5](P.160)，針對這一特點開展的多元智能教學(xué)活動，并與隱性分層教學(xué)相結(jié)合能促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和自信心的發(fā)展，這是促進(jìn)大學(xué)英語教學(xué)改革的有效嘗試，它是適應(yīng)個性化英語教學(xué)需求的教學(xué)模式。實驗也發(fā)現(xiàn)英語教學(xué)要帶動學(xué)生的注意力、觀察力、毅力以及興趣、動機(jī)、情感等多種心理素質(zhì)的提高[6](P.53)，如果局限于追求考試成績和及格率的唯等級考試論的話，這不利于鼓勵學(xué)生積極上進(jìn)，更容易增加差生的挫敗感，在實施隱性分層教學(xué)實踐中，要力求克服這些不良傾向。由于實踐上的偏差和實驗時間的限制可能導(dǎo)致結(jié)果與預(yù)期之間存在差異，教師在教學(xué)過程中如何將多元智能理念有機(jī)整合到外語教學(xué)活動中，從不同層次和多角度開展隱性分層教學(xué)挖掘?qū)W生的潛能，這是在以后的研究中值得我們繼續(xù)探索的問題。

[1]張淑燕. 基于多元智力理論的高專大學(xué)英語隱性分層教學(xué)模式實證研究[J]. 安康學(xué)院學(xué)報,2013,(2):124—128.

[2]霍華德·加德納. 多元智能[M]. 沈致隆, 譯. 北京:新華出版社,2004.

[3]張淑燕. 多元智力理論與高職高專大學(xué)英語隱性分層教學(xué)[J]. 長春理工大學(xué)學(xué)報,2012,(10):196—199.

[4]閆少華. 大學(xué)英語班內(nèi)顯性分層和隱性分層教學(xué)的對比研究[D]. 內(nèi)蒙古師范大學(xué),2008.

[5]劉滿菇, 鐘書能. 藝術(shù)類學(xué)生大學(xué)英語分層教學(xué)效果的實證研究[J]. 韶關(guān)學(xué)院學(xué)報,2008,(8):158—161.

[6]王先榮. 大學(xué)英語隱性分層教學(xué)實驗研究[J]. 山東外語教學(xué),2005,(1):51—53.

An Empirical Study of Covertly Stratified College English Teaching from the Perspective of Multiple Intelligence Theory for Art Majors at Zhaotong University

TAO Ya-ning1，HU Ping1， XU Jia-yu1， XU Qin2

(1. School of Foreign Languages, Zhaotong University, Zhaotong 657000, China; 2. Zhaoyang No.3 Middle School, Zhaotong 657000, China)

Aimed at the fact of the low English proficiency level and the teaching difficulty for art majors, the empirical research finds that the covertly stratified college English teaching based on MI theory can not only improve art majors’ English achievements more effectively than traditional teaching methods, but also enhance their learning interest and self-confidence in English.

Multiple Intelligence Theory; Covertly Stratified Teaching; College English; Art Majors

2014-12-30

2011年云南省教育廳科學(xué)研究基金項目：基于學(xué)分制下的多元智力理論與大學(xué)英語隱性分層教學(xué)研究(2011C036)。

陶亞寧(1980— )，男，云南巧家人，講師，碩士，主要從事英語應(yīng)用語言學(xué)和二語習(xí)得研究。

H319.1

A

2095-7408(2015)02-0121-04