拉丁美洲職業(yè)培訓(xùn)體系形成的歷史背景及主要特征

宋 霞

（中國社會科學(xué)院拉丁美洲研究所 北京 100007）

拉丁美洲職業(yè)培訓(xùn)體系形成的歷史背景及主要特征

宋 霞

（中國社會科學(xué)院拉丁美洲研究所 北京 100007）

拉丁美洲職業(yè)培訓(xùn)體系是在特定的國內(nèi)外經(jīng)濟技術(shù)、政治、人口和教育發(fā)展等背景下形成的。雖然由于不同的歷史和國情，拉丁美洲各國成立了類型各異的職業(yè)培訓(xùn)體系，但體現(xiàn)出的特征是相似的，形成了用財政保護稅資助職業(yè)培訓(xùn)的獨特的拉美模式。20世紀(jì)60－70年代拉美職業(yè)培訓(xùn)體系形成時期，培訓(xùn)的主要目的是提高現(xiàn)代化部門的勞動生產(chǎn)率，為制造業(yè)或工業(yè)部門提供能運用復(fù)雜技術(shù)的熟練勞動力，從而推動進口替代工業(yè)化總策略的發(fā)展。而由于歷史形成的種種原因，這種職業(yè)培訓(xùn)體系實際上只惠及少數(shù)“藍領(lǐng)精英”階層，非正規(guī)部門從業(yè)的弱勢群體則被排斥在職業(yè)培訓(xùn)之外。與基本實現(xiàn)性別平等的普通教育領(lǐng)域相比，職業(yè)培訓(xùn)體系中的性別歧視現(xiàn)象更加明顯和嚴(yán)重。

拉丁美洲；職業(yè)培訓(xùn)體系；歷史背景；特征

與傳統(tǒng)的以學(xué)徒制為主的培訓(xùn)模式不同，現(xiàn)代資本主義職業(yè)培訓(xùn)①始于工業(yè)革命，伴隨工廠制度的建立而產(chǎn)生。現(xiàn)代培訓(xùn)體系，實質(zhì)是為適應(yīng)資本主義生產(chǎn)方式而進行的人力資本開發(fā)的機構(gòu)和制度網(wǎng)絡(luò)。零散的職業(yè)學(xué)校最早出現(xiàn)于19世紀(jì)20年代、30年代英國的格拉斯哥和倫敦，是資產(chǎn)階級用來“訓(xùn)練工業(yè)生產(chǎn)所必需的熟練工人”的場所。這些學(xué)校不是現(xiàn)代意義上的職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)學(xué)校，只是一些開設(shè)“兩三門課程”的“?？萍夹g(shù)學(xué)?！?。［1］拉丁美洲是較早脫離殖民時代、較早進行現(xiàn)代化試驗、較早形成職業(yè)培訓(xùn)體系的一個發(fā)展中地區(qū)。從整體上說，拉美的職業(yè)培訓(xùn)體系大致形成于20世紀(jì)60年代、70年代。巴西的職業(yè)培訓(xùn)體系雖開始于第二次世界大戰(zhàn)前后，但這一體系得到發(fā)展則在20世紀(jì)60年代、70年代的軍政府執(zhí)政時期。

一、拉丁美洲職業(yè)培訓(xùn)體系形成的歷史背景

拉丁美洲為何在20世紀(jì)60－70年代開始形成職業(yè)培訓(xùn)體系？其歷史背景如何？

第一，從經(jīng)濟和技術(shù)觀點來看，發(fā)展職業(yè)培訓(xùn)體系是拉美發(fā)展工業(yè)化和現(xiàn)代化的必然選擇。

從資本主義發(fā)展的歷史來看，工業(yè)化的過程無非是機器或技術(shù)取代人力的過程，培訓(xùn)的目的是提高工人操作機器的水平。馬克思曾指出：“現(xiàn)代工業(yè)通過機器、化學(xué)過程和其他方法，使工人的職能和勞動過程的社會結(jié)合不斷地隨著生產(chǎn)的技術(shù)基礎(chǔ)發(fā)生變革。這樣，它也同樣不斷地使社會內(nèi)部的分工發(fā)生革命，不斷地把大量資本和大批工人從一個生產(chǎn)部門投到另一個生產(chǎn)部門。因此，大工業(yè)的本性決定了勞動的變換、職能的更動和工人的全面流動性?！保?］20世紀(jì)60－70年代，世界范圍內(nèi)資本主義的發(fā)展模式出現(xiàn)了“國際分工的新秩序”的一次轉(zhuǎn)型：以世界市場為對象的工業(yè)生產(chǎn)，由老的工業(yè)經(jīng)濟地帶開始向世界其他地區(qū)轉(zhuǎn)移，即開始了發(fā)達國家的去工業(yè)化（deindustrialization）和向發(fā)展中地區(qū)轉(zhuǎn)移工業(yè)生產(chǎn)的進程。如從上世紀(jì)60－70年代開始，美國公司通過重新布局將生產(chǎn)經(jīng)營部分轉(zhuǎn)移到墨西哥、阿根廷、巴西等成本較低的發(fā)展中國家。由于這些國家的原材料豐富，勞動力相對低廉，因此匯集了大量為美國公司工作的電子、汽車以及其他行業(yè)的組裝廠，產(chǎn)生了所謂的海外組裝（offshore assembly）。如1965年，墨西哥政府制定“邊界工業(yè)化計劃”，取消零部件進口的關(guān)稅，鼓勵美國投資者在美墨邊界建立組裝廠，制成品反銷美國，形成了所謂的“客戶工業(yè)體系”（Maquiladora System）。1977年的一份報告指出，美國當(dāng)年共有680家電子器件廠轉(zhuǎn)移出國，其中有將近半數(shù)是遷往拉美國家的，僅墨西哥和波多黎各就分別有193家和140家。［3］組裝制造業(yè)的大規(guī)模發(fā)展，是促使拉美建立職業(yè)培訓(xùn)體系的重要原因。這一國際分工的新秩序的轉(zhuǎn)型，恰逢拉美國家經(jīng)濟轉(zhuǎn)型的時期。20世紀(jì)30年代以來，拉美國家推行的進口替代工業(yè)化模式和工業(yè)重組，導(dǎo)致經(jīng)濟結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，大規(guī)模采用制造業(yè)技術(shù)帶來了對拉美熟練和半熟練勞動力的大量需求。同時，20世紀(jì)70年代初，巴西、阿根廷、墨西哥和委內(nèi)瑞拉等國還開始在核能、電訊、石化、信息、微電子和生物技術(shù)等領(lǐng)域培訓(xùn)高端人力資本。［4］為了滿足現(xiàn)代化部門的勞動力需求，解決結(jié)構(gòu)性就業(yè)問題，拉美國家開始制定相應(yīng)的職業(yè)與技術(shù)培訓(xùn)機構(gòu)及其制度。

第二，建立職業(yè)培訓(xùn)體系是20世紀(jì)60－70年代拉美國家政治發(fā)展的需要。

20世紀(jì)60年代，拉美國家的大學(xué)生人數(shù)每年以8%的速度增長；從60年代起，大學(xué)生已成為一支不可忽視的重要政治力量和社會力量。［5］在由軍政府統(tǒng)治的一些集權(quán)國家，大學(xué)生更是唯一能采取集體政治行動的一個群體。因此，在軍政府統(tǒng)治時期，正規(guī)教育、尤其是正規(guī)高等教育的發(fā)展之所以受到抑制，其原因是不言而喻的。1968年，墨西哥發(fā)生的屠殺特拉泰洛爾科大學(xué)生事件；70年代，一些南美國家政府發(fā)動的迫害和殘殺大學(xué)生的“骯臟戰(zhàn)爭”（dirty war），對拉美國家的正規(guī)教育產(chǎn)生了巨大沖擊。軍政府對職業(yè)培訓(xùn)體系實行集權(quán)式管理，試圖通過職業(yè)技術(shù)教育這樣一個非政治化進程，來實現(xiàn)政權(quán)的合法性，使大學(xué)生脫離政治等人文學(xué)科，最大限度地限制教育的政治化功能?？梢娐殬I(yè)培訓(xùn)體系，尤其是由企業(yè)控制的職業(yè)培訓(xùn)體系，在20世紀(jì)60－70年代成為了正規(guī)教育、尤其是正規(guī)公立教育的一個替代性范式。到1989年，一些技術(shù)教育中心吸收的高中畢業(yè)生數(shù)量，已大大高于普通大學(xué)。［6］

第三，建立職業(yè)培訓(xùn)體系是適應(yīng)20世紀(jì)60－70年代拉美國家不斷增長的人口數(shù)量的需要。

著名歷史學(xué)家艾瑞克·霍布斯鮑姆曾指出：“有關(guān)第三世界的任何論述，都必須以其人口數(shù)字為首要大事，因為人口的暴增，正是第三世界之所以存在的中心事實?！保?］第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，拉美國家人口的爆炸性增長也對教育和培訓(xùn)提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。大戰(zhàn)結(jié)束后，由于拉美國家大量使用抗生素等新藥，使其死亡率急劇下降，出生率急劇上升。如1944年之后的25年間，墨西哥的人口死亡率減半。［8］20世紀(jì)60－70年代，在第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后出生的嬰兒已長大成人，他們構(gòu)成了龐大的青年群體，這不僅給傳統(tǒng)的教育制度帶來壓力，也給就業(yè)造成巨大壓力。據(jù)聯(lián)合國拉美經(jīng)委會統(tǒng)計，1900～1950年間，拉美人口的年均增長率為1．5%。20世紀(jì)50年代、60年代，拉美國家的人口增長率為2．7%；70年代為2．4%；80年代為2．1%。1950～1999期間，拉美國家的人口從1．59億劇增至5億。［9］與此同時，20世紀(jì)60－70年代也是拉美城市化大規(guī)模擴張的時期。在這一時期，對良好教育的需求是推動南美居民由鄉(xiāng)村大量遷往城市的原因之一。各項調(diào)查結(jié)果顯示，他們大規(guī)模涌入城市，是因為城市可為子女提供更好的教育和培訓(xùn)。受教育人口的大規(guī)模增長、城市化的迅速推進，以及二戰(zhàn)后技術(shù)對勞動的取代導(dǎo)致的就業(yè)崗位的相對減少、就業(yè)結(jié)構(gòu)的變化，產(chǎn)生了蘭德爾·柯林斯所說的“文憑縮水”現(xiàn)象，［10］普通教育文憑貶值，職業(yè)培訓(xùn)逐漸成為人們尋找工作崗位和政府解決就業(yè)問題的一個新的法寶。

第四，拉美國家職業(yè)培訓(xùn)體系的建立與美國和一些國際組織的促進、控制息息相關(guān)。

就拉美教育和培訓(xùn)史而言，20世紀(jì)50－60年代是一個重要的年代。正是在那時，美國開始以冷戰(zhàn)時期優(yōu)先保證國家安全為由干涉拉美的教育和培訓(xùn)事務(wù)，最大限度地減少共產(chǎn)主義和古巴這個新興的社會主義國家在拉美地區(qū)的影響，使教育執(zhí)行意識形態(tài)功能為美國的戰(zhàn)略服務(wù)。美國決策者們認(rèn)為，拉美國家的公立大學(xué)是在教育系統(tǒng)和經(jīng)濟思想中傳播馬克思主義理論的基地，必須限制拉美公立教育和普通教育的發(fā)展，代之以私立教育和去政治化的職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)為主，在拉美推行教育的私有化進程。納爾遜·洛克菲勒的最親密合作者之一，美國肯尼迪和約翰遜總統(tǒng)時期的重要顧問A．A．伯利（A．A．Berle）曾指出：“（美國）在拉丁美洲的戰(zhàn)場是控制少數(shù)核心知識分子、受過良好教育者以及受過部分教育或有限教育的人（semi－educated people）的思想，這種控制要通過支配那里的教育進程來實現(xiàn)?！辈€建議，對拉美教育體系的控制必須是隱蔽的，通過福特基金會和洛克菲勒基金會等一些私立機構(gòu)來進行；或者通過喬治敦大學(xué)、洛杉磯大學(xué)、伯克利大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)、斯坦福大學(xué)等美國大學(xué)與拉美大學(xué)的交換項目來實現(xiàn)。［11］福特基金會總裁M．邦迪（McGeorge Bundy）曾在20世紀(jì)50－60年代不無自豪地說，福特基金會在確定和解決美國問題方面甚至比美國政府還靈活有效。

20世紀(jì)60年代，部分拉美國家的具體負(fù)責(zé)制定職業(yè)培訓(xùn)政策的機構(gòu)，是由國際勞工組織協(xié)助成立的。20世紀(jì)60－70年代以來，像其他發(fā)展中國家一樣，拉美國家的職業(yè)培訓(xùn)政策受世界銀行、國際貨幣基金組織、美洲開發(fā)銀行等國際組織的影響，有時甚至是決定性的影響。前世界銀行行長喬治·伍茲（George David Woods）曾在1963年寫報告指出，大多數(shù)發(fā)展中國家最迫切的需求是擴大各個層次和等級的職業(yè)和技術(shù)教育和培訓(xùn)，包括技術(shù)學(xué)校、農(nóng)業(yè)學(xué)校和工商管理學(xué)校，加強中等教育的發(fā)展，提供更專業(yè)的職業(yè)培訓(xùn)。伍茲的報告確立了世界銀行強調(diào)發(fā)展中國家職業(yè)教育的政策。世界銀行第一筆教育貸款是1963年資助突尼斯中等技術(shù)教育的，到1968年前美國國防部部長羅伯特·麥克納馬拉擔(dān)任世界銀行行長期間，教育一躍成為世界銀行首要關(guān)注和優(yōu)先解決的問題。教育和培訓(xùn)成為世界銀行幫助拉美國家減少貧困和投資人力資本的關(guān)鍵戰(zhàn)略。世界銀行共為23個國家提供了25個教育項目的貸款。這些教育項目，主要是資助包括拉丁美洲國家在內(nèi)的發(fā)展中國家的中學(xué)、技術(shù)學(xué)校和師范學(xué)院的建設(shè)。［12］

二、拉丁美洲職業(yè)培訓(xùn)體系的形成

拉美大多數(shù)國家的職業(yè)培訓(xùn)體制，尤其是中等教育階段的職業(yè)培訓(xùn)體系，往往獨立于傳統(tǒng)普通教育體系，形成了拉美教育的二元制（dichotomy）［13］結(jié)構(gòu)。這一結(jié)構(gòu)在課程設(shè)置等方面雖各自為政，沒有全國性標(biāo)準(zhǔn)，但又互相重疊，教育和培訓(xùn)內(nèi)容往往重復(fù)。巴西是拉美地區(qū)建立現(xiàn)代職業(yè)培訓(xùn)體系的先驅(qū)。從歷史上看，巴西在技術(shù)和工業(yè)體系方面一直深受德國影響，但巴西最初的職業(yè)培訓(xùn)方法卻沒有遵循德國模式。1934年，巴西圣保羅工藝學(xué)校的里卡多·曼奇（Ricardo Mange）根據(jù)1868年俄國莫斯科帝國技術(shù)學(xué)校校長維克托·德利亞·沃斯（Victor Della Vos）創(chuàng)立的職業(yè)培訓(xùn)方法，即“貫序法”（sequentialmethod），②為圣保羅州鐵路部門的“培訓(xùn)和專業(yè)選擇中心”開發(fā)了“車間工序系列講座”課程。巴西政府隨即規(guī)定，巴西所有大學(xué)的工程院系學(xué)生必須接受正規(guī)的車間技能培訓(xùn)。1942年，圣保羅的工業(yè)部門獲得大規(guī)模發(fā)展，圣保羅的企業(yè)家游說當(dāng)時的瓦加斯政府，成立了專門為制造業(yè)設(shè)立的培訓(xùn)機構(gòu)“國家工業(yè)培訓(xùn)局”（SENAI）。這是拉美地區(qū)成立的第一個職業(yè)培訓(xùn)中心。20世紀(jì)50年代初，哥倫比亞效仿巴西職業(yè)培訓(xùn)模式成立了國家培訓(xùn)局。1959年，巴西頒布《職業(yè)教育法》，正式規(guī)定按行業(yè)建立校外職業(yè)培訓(xùn)體系。此后，其他拉美國家也紛紛成立了以農(nóng)業(yè)、工業(yè)、商業(yè)、建筑業(yè)、交通業(yè)等行業(yè)為基礎(chǔ)的各種職業(yè)培訓(xùn)機構(gòu)。這些職業(yè)培訓(xùn)機構(gòu)一般具有自己的法律效力和自治權(quán)。培訓(xùn)由勞工部集中設(shè)計和規(guī)劃，由公司交納的工資稅資助，由政府、企業(yè)或企業(yè)主協(xié)會和工人工會三方管理（tripartite administrative structure），或由企業(yè)家組織代為管理，如巴西的 SENAI和“國家商業(yè)培訓(xùn)局”（SENAC）就是由企業(yè)部門控制的。國家和企業(yè)組織通常是最主要的一方。由于第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后工人組織中出現(xiàn)的官僚化，在一些拉美國家，工會的作用被限制得最小或者已成為權(quán)力的附庸。如巴西的培訓(xùn)機構(gòu)實際上由“企業(yè)家聯(lián)盟”控制。

1961年，國際勞工組織在拉丁美洲成立了職業(yè)培訓(xùn)研究和文獻中心。這之后，巴西“國家工業(yè)培訓(xùn)局”模式逐漸推廣到19個拉美國家和2個加勒比國家。在推廣過程中，國際勞工組織和世界銀行等國際組織的影響越來越大，尤其對一些拉美小國而言，職業(yè)培訓(xùn)體系明顯受到以美國為首的發(fā)達國家和一些國際組織的控制。中美洲國家的職業(yè)培訓(xùn)機構(gòu)更是不得不依賴外部資助。

一般而言，拉美國家的職業(yè)培訓(xùn)體系分為兩大類型：一種是屬于正規(guī)教育內(nèi)部的培訓(xùn)模式，代表國家是阿根廷、墨西哥和烏拉圭等。這些國家沒有建立真正意義上的國家培訓(xùn)體系（NTI），而是將技術(shù)技能教育和培訓(xùn)納入到正規(guī)的教育課程中，或在正規(guī)教育體系內(nèi)部設(shè)立職業(yè)和技術(shù)學(xué)校，尤其是中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校，提供職業(yè)培訓(xùn)。另一種是以巴西為代表的、獨立于傳統(tǒng)普通教育體系之外的職業(yè)培訓(xùn)體系，這也是拉美最有影響力的職業(yè)培訓(xùn)體系。哥斯達黎加的全國學(xué)徒培訓(xùn)機構(gòu)、厄瓜多爾的專業(yè)資格培訓(xùn)機構(gòu)、危地馬拉的資格和生產(chǎn)技術(shù)機構(gòu)、洪都拉斯的國家專業(yè)培養(yǎng)機構(gòu)、尼加拉瓜的國家技術(shù)機構(gòu)、秘魯?shù)膰夜I(yè)職業(yè)培訓(xùn)機構(gòu)等都屬于這一類型。這兩種培訓(xùn)模式在有些國家同時并存。如阿根廷在庇隆時期，創(chuàng)建了勞工和社會保障部管轄下的全國學(xué)徒和職業(yè)培訓(xùn)委員會（CNAOP），但在20世紀(jì)50年代，為了發(fā)展正規(guī)教育體系內(nèi)的技術(shù)學(xué)校模式而被撤銷。之后雖也建立了類似巴西的國家職業(yè)培訓(xùn)機構(gòu)——國家技術(shù)教育委員會，但它在職業(yè)培訓(xùn)中作用很小。又如墨西哥，也成立了所謂的建筑業(yè)資格培訓(xùn)機構(gòu)等。拉美職業(yè)教育和培訓(xùn)雖主要執(zhí)行教育功能，卻不都為教育部所管轄。阿根廷、烏拉圭和委內(nèi)瑞拉的職業(yè)培訓(xùn)隸屬教育部；智利和秘魯?shù)穆殬I(yè)培訓(xùn)分別屬經(jīng)濟部和工業(yè)部管轄。巴西式的職業(yè)培訓(xùn)體系一般歸勞工部管轄，由企業(yè)控制職業(yè)培訓(xùn)，資金主要來自政府的稅收。由于這些職業(yè)培訓(xùn)機構(gòu)的首字母縮寫都為“S”或“I”，因此也稱為有拉美特色的“S and I”培訓(xùn)制度，或“拉丁美洲模式”。在這一模式下，工作培訓(xùn)既沒有被束縛在正規(guī)教育體制內(nèi)，也不直接為具體工作崗位進行培訓(xùn)，而是一種既包括普通教育又包括技能培訓(xùn)的職業(yè)培訓(xùn)模式，是教育和培訓(xùn)二合一的制度。因此，巴西職業(yè)培訓(xùn)模式又稱“半正規(guī)教育”（paraformal education）模式，③或“體制外的隱形”（invisible nonsystem）教育形式。

三、拉丁美洲職業(yè)培訓(xùn)體系形成時期的主要特征

20世紀(jì)60－70年代，拉美國家正處于進口替代工業(yè)化的高潮時期。拉美職業(yè)培訓(xùn)體系也經(jīng)歷了大多數(shù)國家軍政府的威權(quán)化管理時期，從形成逐漸走向成熟，一直到20世紀(jì)70年代中葉的世界經(jīng)濟危機之前，拉美職業(yè)培訓(xùn)體系表現(xiàn)出一些共同特征。

第一，實行稅收激勵措施。大多數(shù)拉美國家推行一種叫做財政保護稅（Parafiscal contributions）的培訓(xùn)資助模式，被稱為職業(yè)培訓(xùn)的“拉美模式”。財政保護稅政策是拉美國家、確切地說是巴西首創(chuàng)的職業(yè)培訓(xùn)資助模式。自1942年巴西“國家工業(yè)培訓(xùn)局”實施向工業(yè)征稅資助培訓(xùn)的政策以來，效仿巴西建立職業(yè)培訓(xùn)體系的其他拉美國家，也大都采用了這一政策。在這一政策下，職業(yè)培訓(xùn)的資金源自對公司征收的工資稅。稅收按照工人工資的比重進行計算和征收，國家向所有企業(yè)征收稅收，然后將稅收的一部分作為獎勵返回到那些達到培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)的企業(yè)。與此同時，對一些提供職業(yè)培訓(xùn)的企業(yè)實行減免工資稅或其他類型稅收的計劃，以補償和抵消企業(yè)對勞工進行培訓(xùn)的支出。這一措施本質(zhì)上是對企業(yè)的補貼，因為政府將資金直接撥付給企業(yè)，而不是受培訓(xùn)的工人。拉美國家征收的稅收數(shù)量占工資總額的0．5%至2%不等。牙買加的這一比重則高達3%，這一比重幾乎等同于甚至高于美歐等發(fā)達的工業(yè)化國家。如巴西的“國家工業(yè)培訓(xùn)局”、“國家商業(yè)培訓(xùn)局”和“國家交通培訓(xùn)局”的資金，來源于強制性征收的公司工資稅的1%。擁有500人以上的大型公司，必須支付額外的0．2%的工資稅。［14］拉美國家組織的不同，管理這些稅收的方式也不同，如巴西通過企業(yè)家協(xié)會代表的私人機構(gòu)來管理培訓(xùn)經(jīng)費，其他國家則設(shè)立了三方管理的公共機構(gòu)來管理這些資金。90年代以來，拉美職業(yè)培訓(xùn)體系的資助模式和資金來源更加多樣化，除了中央政府外，美國、歐洲和日本的相關(guān)機構(gòu)、多邊組織，以及美洲開發(fā)銀行和世界銀行等國際組織等，紛紛投資拉美的職業(yè)培訓(xùn)。

第二，這一時期的培訓(xùn)主要是為了提高現(xiàn)代化部門的勞動生產(chǎn)率，為制造業(yè)或工業(yè)部門提供能運用復(fù)雜技術(shù)的熟練勞動力。第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束之前，除巴西外，其他拉美國家?guī)缀醪淮嬖诼殬I(yè)培訓(xùn)體系，即使巴西的職業(yè)培訓(xùn)也主要以在職培訓(xùn)為主。二戰(zhàn)結(jié)束以后，隨著拉美國家進口替代工業(yè)化策略的推進和制造業(yè)部門的迅速發(fā)展，當(dāng)時占支配地位的在職培訓(xùn)，漸漸無法為工業(yè)部門提供足夠的能使用復(fù)雜技術(shù)的熟練勞動力。為提高現(xiàn)代化部門的勞動生產(chǎn)率，拉美國家紛紛成立了由國家提供財政資助的公共培訓(xùn)機構(gòu)，也就是‘S＆Is’體系。當(dāng)時的培訓(xùn)程序或流程比較簡單：根據(jù)產(chǎn)業(yè)部門的需求，培訓(xùn)指導(dǎo)教師→翻譯和改編培訓(xùn)資料→建立培訓(xùn)中心，購買設(shè)備。20世紀(jì)60－70年代，拉美國家在‘S＆Is’體系下的培訓(xùn)模式和培訓(xùn)機構(gòu)與企業(yè)的關(guān)系非常密切，使得培訓(xùn)的總方向與產(chǎn)業(yè)或工業(yè)的需求一致。C．卡斯特羅（C．Castro）等學(xué)者指出，拉美形成于進口替代工業(yè)化時期的職業(yè)培訓(xùn)體系，幾十年來培訓(xùn)的熟練勞動力加速了進口替代的進程。但是隨后而來的石油危機、經(jīng)濟動蕩以及技術(shù)對勞動的取代，使現(xiàn)代部門就業(yè)率大大降低。由于非正規(guī)部門興起，傳統(tǒng)的‘S＆Is’培訓(xùn)制度逐漸失去優(yōu)勢，拉美職業(yè)培訓(xùn)體系經(jīng)過20世紀(jì)80年代“失去的10年”之后，90年代初在新自由主義發(fā)展模式下，教育進入私有化進程。60－70年代以來尚未發(fā)育完善的，主要由政府資助的教育和培訓(xùn)模式逐漸式微。

第三，拉美國家的職業(yè)培訓(xùn)實際只惠及少數(shù)“藍領(lǐng)精英”（blue collar elite）階層，而在非正規(guī)部門就業(yè)的弱勢群體，則被排斥在職業(yè)培訓(xùn)領(lǐng)域之外。盡管一般意義上認(rèn)為，拉美國家的職業(yè)技術(shù)教育具有扶貧性質(zhì)，是主要針對教育水平低下的中下層貧窮家庭，但在很大程度上并未惠及真正的弱勢群體。以圣保羅州制定的“國家工業(yè)培訓(xùn)局”培訓(xùn)計劃為例，其培訓(xùn)的對象都是受教育程度較高甚至最高的年輕人，因此一般人認(rèn)為，能夠參與到“國家工業(yè)培訓(xùn)局”的受訓(xùn)者都是“藍領(lǐng)精英階層”。在非正規(guī)部門容納了將近一半勞動力的國家，培訓(xùn)卻無法波及這類勞動力，怎么能說拉美的職業(yè)培訓(xùn)具有扶貧性質(zhì)呢。其他拉美國家的情況也大致如此：有關(guān)哥倫比亞的數(shù)據(jù)顯示，85%接受培訓(xùn)的人完成中學(xué)以上正規(guī)教育；約1／3完成大學(xué)以上教育。［15］多米尼加共和國只有28%完成小學(xué)教育的工人接受培訓(xùn)，而有85%完成大學(xué)教育的工人接受培訓(xùn)。這說明，職業(yè)培訓(xùn)的機會向受過較高水平教育的人傾斜。另外，在普通教育領(lǐng)域，拉美國家基本上實現(xiàn)了男女平等，而且在很多學(xué)科女性受教育的比例大于男性。但是，由于培訓(xùn)的最終和直接目的是就業(yè)，所以工作性質(zhì)和行業(yè)特征等差異導(dǎo)致培訓(xùn)領(lǐng)域性別不平等的現(xiàn)象十分明顯，如拉美婦女參加培訓(xùn)的比重為35%，而在電子、五金和機械領(lǐng)域，接受培訓(xùn)的工人75%是男性。［16］

結(jié)語

從本質(zhì)上看，注重職業(yè)性、技術(shù)性和實用性的教育培訓(xùn)是資本主義發(fā)展的產(chǎn)物。拉美在20世紀(jì)50年代、60年代建立的國家職業(yè)培訓(xùn)體系，主要是拉美國家發(fā)展民族資本主義的需要，是拉美國家面對新的國際國內(nèi)環(huán)境，解決自身經(jīng)濟、政治和社會發(fā)展問題的需要。由于不同的國情和發(fā)展階段，拉美國家形成職業(yè)培訓(xùn)體系的時間和模式各不相同，但在管理和資助模式上又有些類似，基本形成了由政府通過“財政保護稅”對職業(yè)培訓(xùn)進行資助的方式。最初拉美國家建立職業(yè)培訓(xùn)體系，大都是為了提高工業(yè)部門的勞動生產(chǎn)率，開發(fā)民族資本主義發(fā)展所需要的本土人力資本，實現(xiàn)現(xiàn)代化，推動進口替代工業(yè)化總策略的發(fā)展。盡管拉美職業(yè)培訓(xùn)體系的目標(biāo)之一是扶助窮人和解決就業(yè)問題，但由于拉美多數(shù)國家經(jīng)濟結(jié)構(gòu)單一、僵化，工業(yè)體系發(fā)展不完善，以及根深蒂固的社會不平等等問題，使得拉美職業(yè)培訓(xùn)體系日益呈現(xiàn)出具有排斥真正弱勢群體的“偽扶貧”性質(zhì)，成為了有一定教育基礎(chǔ)，甚至有較高教育基礎(chǔ)的少數(shù)“藍領(lǐng)精英”的陣地。與普通教育相比，職業(yè)培訓(xùn)體系中的性別歧視現(xiàn)象比較嚴(yán)重，這與拉美就業(yè)領(lǐng)域中存在明顯的男女不平等現(xiàn)象是相輔相成的。

注釋

① 現(xiàn)代英語中通常用的vocation（職業(yè)）一詞來自西班牙語vocacion，其原意是“神召”，在歐洲宗教改革之前，“職業(yè)”一詞具有宗教意義。從事職業(yè)是上帝安排的一項任務(wù)，甚至是唯一任務(wù)?，F(xiàn)在的“職業(yè)”一般指“世俗職業(yè)”?！笆浪茁殬I(yè)”是資本主義勞動分工的產(chǎn)物，是伴隨加爾文新教派別的宗教改革以及資本主義勞動分工演化而來的。一個人通過從事這一職業(yè)，獲得收入，是其生活的經(jīng)濟基礎(chǔ)。參見馬克斯·韋伯：《新教倫理與資本主義精神》，北京，生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1987年。目前世界上關(guān)于職業(yè)培訓(xùn)的概念并不統(tǒng)一，職業(yè)培訓(xùn)有各種各樣的稱呼，如學(xué)徒培訓(xùn)、職業(yè)教育、工藝學(xué)校、技術(shù)教育、技術(shù)職業(yè)教育、職業(yè)教育等。歐洲習(xí)慣稱之為“職業(yè)教育和培訓(xùn)”，美國則稱其為“事業(yè)和技術(shù)教育”，拉美國家稱之為“職業(yè)培訓(xùn)或職業(yè)技術(shù)教育”。

② “貫序法”是一種注重秩序和標(biāo)準(zhǔn)化的工業(yè)職業(yè)培訓(xùn)方法，又稱“俄國體系”（Russian system）。該體系為了減少說教，把復(fù)雜的實際知識進行順序化（sequentialization）處理，從而促進社會行為的順序化或秩序化。職業(yè)培訓(xùn)的俄國體系成為奧地利、匈牙利、英國等歐洲國家培訓(xùn)中心普遍采用的模式。這一標(biāo)準(zhǔn)化的職業(yè)培訓(xùn)模式也為巴西工業(yè)發(fā)展提供了必要的勞動力。

③ “paraformal”一詞指實際培訓(xùn)，在課程結(jié)構(gòu)方面與正規(guī)教育課程相連，但又不是正規(guī)教育課程的一部分，也不能納入初等、中等和高等教育金字塔體系之內(nèi)。

［1］恩格斯．馬克思恩格斯文集·英國工人階級狀況根據(jù)親身觀察和可靠材料（第1卷）［M］．北京：人民出版社，2009：804．

［2］馬克思．馬克思恩格斯文集·資本論（第5卷）［M］．北京：人民出版社，2009：560．

［3］愛德華·波爾斯坦．美國經(jīng)濟前景［M］．南京：譯林出版社，1992：110．

［4］Alcorta，Ludovico，Wilson Peres．Innovation Systems and Technological Specialization in Latin America and the Caribbean［J］．Research Policy，1998，26：862．

［5］［7］［8］（英）艾瑞克·霍布斯鮑姆．極端的年代［M］．鄭明萱，譯．南京：江蘇人民出版社，1999：448，520，522．

［6］Eduardo，Martinez．Vocational Training in Chile：A Decentralized and MarketOriented System［M］．International Labor Organization Training Policy Study 8．Geneva，1994：4．

［9］A Decade of Social Development in Latin America，1990－1999［EB／OL］．（2010－11－21）［2014－11－19］．http：／／www．eclac．cl／de／agenda／2／13962／Loayza．pdf

［10］（美）伊曼紐爾·沃勒斯坦，等．資本主義還有未來嗎？［M］．徐曦白，譯．北京：社會科學(xué)文獻出版社，2014：50．

［11］Leher，Roberto．A New Lord of Education？World Bank Policy for Peripheral Capitalism［EB／OL］．（2005－06－12）［2014－11－19］Journal for Critical Education Policy Studies．Vol．2，No．1，Mar．，2004：19．http：／／www．jceps．com／？pageID＝article＆articleID＝20＞http：／／www．jceps．com／print．php？articleID＝20

［12］World Bank．Proposed Bank／IDA Policies n the Field of Education．Washington，D．C．：World Bank，1963，in Ayesha Vawda，Peter Moock，J．Price Gittinger and Harry Patrinos，Economic Analysis ofWorld Bank Education Projects and Project Outcomes［EB／OL］．（1998－11－28）［2015－1－27］．World Bank，1998：3．http：／／www．worldbank．org／education／economicsed

［13］UNESCO－OREALC，The Major Project of Education in Latin America and the Caribbean［EB／OL］．（2005－11－21）［2014－12－29］．Bulletin 42，Santiago，Chile，April 1997：4．http：／／unesdoc．unesco．org／images／0010／001092／109253e．pdf

［14］Atchoarena，David．The alternatives for the financing of vocational training：the example of emerging countries in Latin America［EB／OL］．（2013－01－23）［2014－11－19］．Programme specialist at the International Institute for Educational Planning（IIPE）．UNESCO，Paris．http：／／www．voced．edu．a(chǎn)u／content／ngv41278

［15］DIFID－WB Collaboration on Knowledge and Skills in the New Economy，Lifelong Learning and Training Policies in Latin America：Main Findings and Policy Leads from the Case Studies［EB／OL］．（2008－12－31）［2014－11－19］．http：／／www．docin．com／p－64819779．htm l

［16］Castro，Claudio de Moura．Vocational and Technical Training：an IDB Strategy［EB／OL］．（2001－08－27）［2014－11－19］．Washington，D．C．December 2000：21．http：／／www．iadb．org／sds／edu

Historical Background and Main Features of the Formation of Vocational Training System in Latin America

SONG Xia
（Institute of Latin American Studies，Chinese Academy of Social Sciences，Beijing 100007，China）

The vocational training systems in Latin American countrieswere formed under specific economic and technological，political，demographical and educational background．Owing to different historical trajectories and varied national conditions，Latin American countries established different kinds of vocational training systems．These systems，however，showed similar features in their formative stage．Latin American countries adopted a unique financingmodel called parafiscal contributions．The purpose of vocational training during 1960s and 1970swas to improve labor productivity of themodern sector and provide skilled laborswho could use complex technology in themanufacturing or industrial sectors．But only a small part of“blue－collar elites”were benefited from vocational training，whereas themost vulnerable groups in the non－formal sector employmentwere excluded．

Latin America；Vocational Training System；Historical background；Features

G719．73

A

1672－4860（2015）05－0001－06

2015－02－03

宋霞（1971－），女，漢族，山東濰坊人，副研究員，博士。研究方向：拉丁美洲科技史、拉丁美洲教育。