基礎(chǔ)教育美術(shù)課程的地緣性建構(gòu)

江建勝

(鹽城師范學(xué)院 美術(shù)學(xué)院,江蘇 鹽城 224051)

基礎(chǔ)教育美術(shù)課程的地緣性建構(gòu)

江建勝

(鹽城師范學(xué)院 美術(shù)學(xué)院,江蘇 鹽城 224051)

《義務(wù)教育美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》要求各地基礎(chǔ)教育學(xué)校及其美術(shù)教師應(yīng)根據(jù)當(dāng)?shù)貙?shí)際情況，選擇有地域特色、有價(jià)值的文化藝術(shù)資源進(jìn)行美術(shù)課程轉(zhuǎn)化，結(jié)合現(xiàn)行教科書規(guī)定課程序列實(shí)現(xiàn)有效整合，目標(biāo)持久地實(shí)施，逐步形成具有地方特色的課程體系，使美術(shù)課程具有地緣性。美術(shù)課程的地緣性契合時(shí)代的思維模式，適應(yīng)地方文化傳承與發(fā)展要求，可使美術(shù)教育課程結(jié)構(gòu)得以完整，為美術(shù)教師專業(yè)成長(zhǎng)提供新的思路，也更有益于學(xué)生成長(zhǎng)。

基礎(chǔ)教育；美術(shù)課程；地方文化藝術(shù)；地緣性

“地緣”一詞，筆者取自“geopolitics”譯文“地緣政治學(xué)”[1]?！暗鼐墶敝小暗亍敝敢环N地理關(guān)系。在漢語字典里，“緣”泛指人與人或人與事物之間發(fā)生聯(lián)系的可能性?！暗鼐墶焙?jiǎn)義為“地理位置上的聯(lián)系而形成的各種關(guān)系”。“地緣性”則指相對(duì)穩(wěn)定集聚的族群以所在的地理位置為聯(lián)結(jié)紐帶，由此延展開，在一定的地域范圍內(nèi)共同生活、活動(dòng)產(chǎn)生的具有一定特點(diǎn)或規(guī)定性的各種互動(dòng)關(guān)系，諸如人際交往、風(fēng)俗習(xí)慣、宗親觀念、藝術(shù)表現(xiàn)形式等方面。這一系列關(guān)系的綜合體即是地緣文化。美術(shù)課程地緣性則是某學(xué)校美術(shù)課程與地緣文化統(tǒng)一協(xié)調(diào)發(fā)展所形成的地方特點(diǎn)。

筆者參加了首都師范大學(xué)尹少淳教授主持的中國(guó)教育學(xué)會(huì)“十一五”科研規(guī)劃課題“鹽城地方文化藝術(shù)資源開發(fā)與利用”的研究，深切感受到把地方文化藝術(shù)資源轉(zhuǎn)化成美術(shù)課程資源引入中小學(xué)美術(shù)課程，不僅可以提高中小學(xué)美術(shù)課堂效益，更重要的是明晰了學(xué)校美術(shù)教育應(yīng)是地域性文化藝術(shù)傳承的最重要路徑。地方文化藝術(shù)資源轉(zhuǎn)化成校本課程的下一步研究，應(yīng)是如何在盡量不增加學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間的前提下，讓這些課程與學(xué)校課堂教學(xué)有機(jī)融合，以促進(jìn)基礎(chǔ)教育學(xué)校美術(shù)課程的地緣性形成，其意義和影響是深遠(yuǎn)的。

一、基礎(chǔ)教育美術(shù)課程地緣性建構(gòu)背景

《義務(wù)教育美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)(2011)》指出：“教師可以運(yùn)用自然資源(如自然景觀、自然材料等)和社會(huì)文化資源(如文體活動(dòng)、節(jié)慶、紀(jì)念日、建設(shè)成就、重大歷史事件、傳說、故事、影視、戲劇、民族與民間藝術(shù)以及人類文化的遺物、遺跡等)進(jìn)行美術(shù)教學(xué)。”要求各地基礎(chǔ)教育學(xué)校及美術(shù)教師應(yīng)該根據(jù)當(dāng)?shù)氐膶?shí)際情況，選擇有地域特色、有價(jià)值的文化藝術(shù)資源進(jìn)行美術(shù)課程轉(zhuǎn)化，巧妙結(jié)合現(xiàn)行教科書規(guī)定課程序列實(shí)現(xiàn)有效整合，目標(biāo)持久地實(shí)施，逐步形成具有地方特色的課程體系。

目前，在后現(xiàn)代課程觀念影響下，學(xué)校美術(shù)課程已是一種開放的、既能容納又能擴(kuò)展的課程。美術(shù)教育資源不應(yīng)局限于美術(shù)學(xué)科自身，而須拓展至更廣泛的范圍[2]。對(duì)當(dāng)?shù)丶捌渖鐓^(qū)自然與文化藝術(shù)資源的經(jīng)常性、創(chuàng)造性的利用是確保學(xué)生拓寬美術(shù)學(xué)習(xí)視野的重要因素。學(xué)校美術(shù)教育應(yīng)該超越學(xué)?！皣鷫Α钡南拗疲瑺I(yíng)造可延展和深化學(xué)生美術(shù)審美能力的生態(tài)性環(huán)境。我國(guó)教育各地區(qū)發(fā)展不平衡，但每處都有豐富的文化藝術(shù)資源，只要充分加以利用，就可為學(xué)生提供豐富的素材和廣闊的表現(xiàn)空間。

美術(shù)學(xué)科從文學(xué)學(xué)科分化到藝術(shù)學(xué)科，但并不代表其完全脫離，而更應(yīng)該以其獨(dú)立的視覺和方式去聯(lián)系其它諸如哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué)、文學(xué)、傳播學(xué)等，即要在大文化視野中觀照學(xué)科問題，才能實(shí)現(xiàn)我國(guó)美術(shù)教育框架體系的日趨完善[3]。

學(xué)科教育的地位取決于其所依附的學(xué)科，學(xué)科的地位取決于其在社會(huì)中的價(jià)值。加強(qiáng)學(xué)科教育與社會(huì)的聯(lián)系是教育改革的重要方面。在基礎(chǔ)美術(shù)教育和高校美術(shù)教育界的不懈努力下，美術(shù)教育學(xué)作為美術(shù)學(xué)的分支學(xué)科，其課程正在發(fā)生著很大變化。通過基礎(chǔ)美術(shù)教育課程改革，課程標(biāo)準(zhǔn)中開始強(qiáng)調(diào)課程的綜合性。綜合課類型在教材中出現(xiàn)，以加強(qiáng)本學(xué)科內(nèi)和學(xué)科外的相關(guān)聯(lián)系。目前，基礎(chǔ)美術(shù)教學(xué)仍僅僅局限于學(xué)校教室、博物館、文化館等教學(xué)活動(dòng)場(chǎng)所，而不能真正走進(jìn)學(xué)生社會(huì)生活環(huán)境。由于缺乏與社會(huì)生活的直接聯(lián)系，導(dǎo)致了美術(shù)教育生態(tài)性的缺失。只有注重地方文化藝術(shù)資源的課程轉(zhuǎn)化和學(xué)校課堂教學(xué)的有效整合，美術(shù)教育課程結(jié)構(gòu)才能得以完整。校內(nèi)課堂美術(shù)教學(xué)、校園美術(shù)文化和校外社會(huì)美術(shù)教育機(jī)構(gòu)、家庭及相關(guān)文化藝術(shù)機(jī)構(gòu)等之間形成生態(tài)性系統(tǒng)，使它們相互影響、相互補(bǔ)充，協(xié)同發(fā)展，讓學(xué)校美術(shù)課程真正成為地緣文化衍生系統(tǒng)中必不可少的部分。

二、基礎(chǔ)教育美術(shù)課程地緣性建構(gòu)方法

學(xué)校美術(shù)教育課程一般分為課堂教學(xué)內(nèi)容與計(jì)劃和課外活動(dòng)內(nèi)容與計(jì)劃。前者基本上是依據(jù)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)編寫的統(tǒng)編教材序列制定，后者基本是課堂教學(xué)的延續(xù)或校本課程(目前大部分是地方文化藝術(shù)資源轉(zhuǎn)化的美術(shù)課程)的開展。目前“教科書不是唯一的課程資源”，“用教科書教，而不是教教科書”的思想已深得人心。超越教科書，積極全面挖掘、收集和整理地方文化藝術(shù)資源，并根據(jù)各學(xué)校不同的資源特征，選擇對(duì)象，全方位進(jìn)行課程轉(zhuǎn)化，研究制定校本教學(xué)計(jì)劃和方案，開展課堂教學(xué)探索與綜合實(shí)踐，已在全國(guó)各地蔚然成風(fēng)。但大多情況下，僅僅是把后者當(dāng)作前者的補(bǔ)充，兩者之間總是兩張皮，沒有考慮去整合或有效融合，因此，美術(shù)課程難以形成地緣性。

在《鹽城地方文化藝術(shù)資源開發(fā)與利用》課題研究過程中，筆者注意梳理當(dāng)前課堂教學(xué)課題即現(xiàn)行教材內(nèi)容，并研究其與地方文化藝術(shù)資源轉(zhuǎn)化課程的關(guān)系。在既不偏離國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)要求，保證統(tǒng)編教材內(nèi)容的實(shí)施，又能彰顯地方文化藝術(shù)特色原則的指導(dǎo)下，嘗試進(jìn)行地方文化資源轉(zhuǎn)化，使美術(shù)課程與基礎(chǔ)教育學(xué)校美術(shù)課程有效整合。經(jīng)過科學(xué)分析與統(tǒng)整，讓特色地方文化藝術(shù)元素融入學(xué)校美術(shù)教育教學(xué)架構(gòu)，基本實(shí)現(xiàn)了社區(qū)文化建設(shè)、學(xué)校美術(shù)教育教學(xué)、校園文化建設(shè)三方面共同協(xié)調(diào)發(fā)展。若加以推廣，可促進(jìn)各學(xué)校地方特色基礎(chǔ)美術(shù)教育模式的形成，突顯地方文化藝術(shù)教育生態(tài)性的特點(diǎn)，推進(jìn)基礎(chǔ)美術(shù)課程地緣性的形成。

例如，大豐市“水滸文化”是在水滸故事產(chǎn)生、《水滸傳》成書和傳播接受過程中形成的。“水滸”人物與故事可謂婦孺皆知。大豐人一直以“施公故里”為驕傲。白駒有施耐庵紀(jì)念館、水滸街；大豐市區(qū)有施耐庵公園、水滸研究會(huì)、施耐庵書畫院、水滸書畫研究會(huì)、《耐庵學(xué)刊》等[4]。這一切使大豐人處處受著水滸文化的浸染，形成大豐人的“水滸”情結(jié)。大豐“水滸文化”獨(dú)特的歷史價(jià)值賦予了當(dāng)?shù)厝藗儗?duì)優(yōu)秀文化的認(rèn)同感和特殊的鄉(xiāng)土情懷，體現(xiàn)出醇厚的人文精神情懷。

孩子們從小耳熟能詳水滸故事，其中李逵、武松等人物特殊相貌和典型性格特征又是他們童年游戲模仿的對(duì)象。水滸故事的表現(xiàn)對(duì)于小學(xué)生來說難度較大，但表現(xiàn)自己喜歡的水滸人物相對(duì)比較適合教學(xué)活動(dòng)的開展。圍繞水滸人物，經(jīng)過多年的探索實(shí)踐，在整個(gè)學(xué)校水滸文化特色校本課程的框架內(nèi)，結(jié)合蘇少版小學(xué)美術(shù)教材，整合課堂教學(xué)內(nèi)容形成了水墨水滸人物、泥塑水滸人物、以水滸人物為題材的藏書票、郵票設(shè)計(jì)、水滸人物版畫、廢材料平面拼貼水滸人物、廢材料立體雕塑水滸人物、校園水滸人物景觀設(shè)計(jì)等系列水滸人物美術(shù)活動(dòng)課程。在完成教材所規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容基礎(chǔ)上融入了地方文化藝術(shù)元素，真正建立了學(xué)校美術(shù)課程與學(xué)生日常生活的聯(lián)系。比如，針對(duì)蘇少版小學(xué)美術(shù)教材第九冊(cè)中《表情豐富的臉》專門設(shè)計(jì)了水滸人物表情表現(xiàn)課。布置學(xué)生課前讀自己喜歡的水滸人物表情描寫情節(jié)，利用網(wǎng)絡(luò)和身邊圖書學(xué)習(xí)水滸人物作品，課上交流，在老師指導(dǎo)下進(jìn)行創(chuàng)作，取得較好的效果[5]。

三、基礎(chǔ)教育美術(shù)課程地緣性建構(gòu)意義

1.契合時(shí)代的思維模式

當(dāng)今“視覺文化時(shí)代”與“大數(shù)據(jù)時(shí)代”并軌，促使人們思維方式發(fā)生巨大改變。這也對(duì)新時(shí)期美術(shù)課程觀提出了更高要求。各學(xué)科在發(fā)展中，一方面學(xué)科內(nèi)部不斷分化；另一方面，學(xué)科之間又高度綜合，導(dǎo)致各學(xué)科課程內(nèi)容與結(jié)構(gòu)發(fā)生很大變化。任何一種課程思想應(yīng)該代表或反映來自社會(huì)領(lǐng)域的“他文化”，同時(shí)也應(yīng)代表或反映來自教育領(lǐng)域的“自文化”，形成既相互關(guān)聯(lián)又自明晰的跨學(xué)科課程觀，徹底摒棄了工業(yè)時(shí)代課程的單一性質(zhì)。開發(fā)與美術(shù)課程相關(guān)的地方化藝術(shù)資源放置于地緣文化系統(tǒng)，可開拓其多元視野，建立學(xué)生的全元思維即“一切皆信息”。

2.適應(yīng)地方文化傳承與發(fā)展要求

我國(guó)當(dāng)前正處于發(fā)展轉(zhuǎn)型期，城鄉(xiāng)之間的人口流動(dòng)逐漸減緩，新的生活社區(qū)也不斷獲得穩(wěn)定。保護(hù)原生態(tài)文化，開創(chuàng)新的地域特色，是一個(gè)長(zhǎng)期的主題。文化教育學(xué)派典型代表人物斯普朗格曾提出“教育是文化過程”的命題。文化過程包括文化積淀、文化傳遞和文化再創(chuàng)造三個(gè)有機(jī)過程。文化積淀即對(duì)以前文化傳統(tǒng)的“保存”，而文化傳遞是使這被保存的文化變成新的“文化”匯入人的生命脈絡(luò)之中，從而再創(chuàng)造新文化。這是一個(gè)從“積淀”到“傳遞”再到“創(chuàng)造”的無限循環(huán)過程，也是一個(gè)由社會(huì)文化到個(gè)人、由客觀到主觀再到客觀的轉(zhuǎn)化過程。同樣，對(duì)于校外課程資源帶來的校外美術(shù)文化來說，在已有豐富的校內(nèi)美術(shù)文化積淀的基礎(chǔ)上，通過各種形式與方法，特別是課程形式，把這些豐富的校外美術(shù)文化融入到學(xué)生每時(shí)每刻的學(xué)習(xí)與生活之中，新的一代會(huì)衍生新的美術(shù)文化。這樣就會(huì)重建被經(jīng)濟(jì)發(fā)展消解了的有強(qiáng)烈地域性特色的文化即地緣文化。世界文化發(fā)展不是趨同，而是要各地各具特色，這樣的世界將更加豐富多彩。

3.為美術(shù)教師專業(yè)成長(zhǎng)提供新的思路

學(xué)校文化建設(shè)是一個(gè)系統(tǒng)性、恒久性工程。生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展為學(xué)校文化建設(shè)這個(gè)系統(tǒng)工程提供了新的思路，美術(shù)教師自然是其中重要的部分。在形成基礎(chǔ)教育學(xué)校美術(shù)課程地緣性過程中，一方面需要學(xué)校和美術(shù)教師的不斷付出，另一方面在付出的同時(shí)，也促進(jìn)了他們的專業(yè)成長(zhǎng)。美術(shù)教師對(duì)地方藝術(shù)資源的關(guān)注與研究，使他們受到地方文化藝術(shù)的滋養(yǎng)，在多年的學(xué)校教育和學(xué)識(shí)修養(yǎng)中注入新血液，逐步形成地緣性學(xué)養(yǎng)特點(diǎn)，他們的發(fā)展也有了堅(jiān)實(shí)土壤。

4.更有益于學(xué)生成長(zhǎng)

通過多種形式、不同渠道的滲透與融合，為學(xué)生提供生動(dòng)有趣、豐富多彩的美術(shù)內(nèi)容、信息及課程。地方文化資源開發(fā)將為學(xué)生提供一個(gè)新穎、靈性的空間。培養(yǎng)學(xué)生考察研究地方美術(shù)文化的興趣，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，培養(yǎng)獨(dú)立思考的能力，以進(jìn)一步提高學(xué)生的審美能力，培養(yǎng)學(xué)生健全人格，產(chǎn)生愛祖國(guó)、愛家鄉(xiāng)的思想情感。學(xué)生除了應(yīng)掌握國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)現(xiàn)行教材的課程內(nèi)容外，還應(yīng)學(xué)習(xí)地方民間特色美術(shù)，運(yùn)用美術(shù)手段去理解當(dāng)?shù)匚幕畹幕局R(shí)、必要技能，懂得地方文化傳統(tǒng)的內(nèi)涵和真諦，培養(yǎng)繼承和發(fā)展地方文化的基本情感，具備將地方文化、地方經(jīng)濟(jì)、地方生活放到中華民族多元一體的文化框架中加以理解和分析的能力，學(xué)會(huì)在全球同質(zhì)化的大潮下，正確對(duì)待來自他向的文化觀、價(jià)值觀，把握發(fā)展方向，形成自己的個(gè)性特色。

基礎(chǔ)教育形成地緣性應(yīng)該是未來教育的重點(diǎn)，而不是同質(zhì)化的進(jìn)一步推進(jìn)。相對(duì)于其他學(xué)科，美術(shù)教育更需要對(duì)身邊事物的直接感受，更需要回到學(xué)生生長(zhǎng)的環(huán)境中。當(dāng)代諸多藝術(shù)家都在他們的藝術(shù)作品中不斷表現(xiàn)著自己的經(jīng)歷與記憶，描繪著他們熟悉的事物。具有地緣性的美術(shù)課程將賦予基礎(chǔ)美術(shù)教育更強(qiáng)的魅力。

[1] 科恩.地緣政治學(xué)：國(guó)際關(guān)系地理學(xué)[M].嚴(yán)春松，譯.上海：上海社會(huì)科學(xué)院出版社，2011.

[2] 錢初熹.美術(shù)教學(xué)理論與方法[M].北京:高等教育出版社，2005.

[3] 常銳倫．美術(shù)學(xué)科教育學(xué)[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2002.

[4] 《鹽城》課題組.鹽城[M].北京：當(dāng)代中國(guó)出版社，2010.

[5] 尹少淳.文化視野下的民間與鄉(xiāng)土美術(shù)課程建構(gòu)[M].石家莊：河北美術(shù)出版社，2012.

〔責(zé)任編輯:趙榮蔚〕

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1003-6873(2015)03-0111-03

2015-02-06

江蘇省教育廳高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“地方文化藝術(shù)資源的開發(fā)利用與基礎(chǔ)教育學(xué)校美術(shù)教育整合研究”(2013SJB760046)。

江建勝(1971-- ),男，江蘇鹽城人，鹽城師范學(xué)院美術(shù)學(xué)院副教授，碩士，主要從事美術(shù)教育研究。

10.16401/j.cnki.ysxb.1003-6873.2015.03.080