“采著花瓣時(shí)，得不到花的美麗”
——以一則課例為例談詩歌教學(xué)中的“整體思維”

☉安徽省亳州市第一中學(xué)　王東潁

“采著花瓣時(shí)，得不到花的美麗”
——以一則課例為例談詩歌教學(xué)中的“整體思維”

☉安徽省亳州市第一中學(xué)王東潁

印度詩人泰戈?duì)栒f：“采著花瓣時(shí)，得不到花的美麗。”對(duì)于一朵花來說，美在于整體而不在于某一片花瓣；對(duì)于一首詩而言亦是如此。如果欣賞者只停留于對(duì)個(gè)別細(xì)節(jié)和詞句的玩味，不是把作品當(dāng)作有機(jī)的整體去欣賞，就不可能獲得完整的美感，也難以對(duì)作品做出正確的判斷。因?yàn)?，整體的意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出其各個(gè)部分以及各個(gè)部分的總和。然而，盡管“整體思維”在鑒賞詩歌方面起著重要作用，可在實(shí)際的詩歌教學(xué)中卻往往被忽視。

我們先從一則刊登于2014年第7-8期《語文教學(xué)通訊》（高中版）的課例［1］說起。課題是人教版選修教材《中國(guó)古代詩歌散文欣賞》中李白的《夢(mèng)游天姥吟留別》（以下簡(jiǎn)稱“《天姥吟》”），執(zhí)教者是北京四中的連中國(guó)老師。這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)是引領(lǐng)學(xué)生“品味詩歌的語言”“體認(rèn)李白的浪漫主義風(fēng)格”“感悟李白的魅力”。教師以一則評(píng)價(jià)語為切入點(diǎn)，讓學(xué)生思考這首詩的哪些內(nèi)容體現(xiàn)了作者“天馬行空般的想象”，能否稱得上“向世人詮釋了瑰麗奇?zhèn)ニ囆g(shù)境界的最高層次”等問題。學(xué)生在教師的點(diǎn)撥下依次品味詩中展現(xiàn)的“天姥之雄偉高聳”“行程之天馬行空”“洞天之驚心動(dòng)魄”“青冥之湛藍(lán)幽遠(yuǎn)”“霓裳飄逸神馬駿”“虎瑟鸞車天外來”以及“仙人盛會(huì)干百態(tài)”等奇幻之境，最后在教師的詩意闡釋中感受“太白風(fēng)骨永不朽”。教師以其極富才情的語言引領(lǐng)學(xué)生大膽想象積極表達(dá)，師生互動(dòng)悠烈，課堂精彩紛呈。

這節(jié)課有許多亮點(diǎn)，諸如教師的詩意表達(dá)，課堂的民主開放等，但缺憾也是客觀存在著的。我們不妨試想一下，學(xué)生在這節(jié)課上應(yīng)該掌握什么？實(shí)際收獲了什么？除了借助李白的文字暢快地“神游”一番，并溫習(xí)了那句傳頌干古的名句之外，他們對(duì)李白的這首《天姥吟》有多少真正的了解和思考？課堂的流暢掩蓋了思維的膚淺，師生對(duì)《天姥吟》的解讀傾向于主觀隨意，是一種“碎片化”的“隨意性”的解讀。

教師引導(dǎo)學(xué)生從意象入手，印證后人對(duì)這首詩的評(píng)價(jià)，這種思路無可厚非。但整首詩的教學(xué)僅僅停留在對(duì)夢(mèng)游部分幾組意象的“擴(kuò)寫”層面，未能對(duì)其內(nèi)在聯(lián)系以及整首詩的情感邏輯予以關(guān)注，這就使得對(duì)詩歌的解讀看似條理清晰實(shí)則支離破碎。例如，教師在引領(lǐng)學(xué)生品味語言時(shí)最常說的是“挑選大家最感興味的話、最有深刻體悟的詩句”“其他同學(xué)還有沒有自己最感興趣的詩句，談?wù)勀愕恼J(rèn)識(shí)”。這些引導(dǎo)語雖看似尊重學(xué)生的閱讀現(xiàn)狀，有助于提升學(xué)生的參與度，但“將七寶樓臺(tái)拆碎”容易導(dǎo)致詩歌解讀無序，不利于學(xué)生對(duì)作品有一個(gè)完整的認(rèn)知。學(xué)生即便恰巧按詩歌行文順序來回答，也終究難以做到通盤把握。而在領(lǐng)略了詩中的奇特幻境之后，教師又說：“我們剛才講到的這些句子都可以體現(xiàn)瑰麗奇?zhèn)?。但我以為通篇最瑰麗奇?zhèn)サ?，還沒有講出來。我個(gè)人以為有一句話可以堪稱是通篇的極致，大家以為是哪一句？”很明顯，教師試圖引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注這首詩的主旨所在。但是，從描寫性的語句直接跳到抒情性的語句，極易忽視其間的邏輯關(guān)系，而實(shí)際的教學(xué)情況也是如此。教師似乎無意于詩歌全篇，因?yàn)橹T如詩中究競(jìng)寫了一場(chǎng)怎樣的夢(mèng)，詩人想借助夢(mèng)境表達(dá)了什么，夢(mèng)醒后的感慨與夢(mèng)境有何關(guān)系，開篇所言“瀛洲”有何寓意，題目中的“留別”與夢(mèng)境又有何關(guān)聯(lián)等問題在這節(jié)課上幾乎都未涉及。

不僅如此，師生對(duì)文本的解讀包括對(duì)作者的評(píng)價(jià)也顯出很強(qiáng)的隨意性，缺乏必要的學(xué)理分析，存在明顯的主觀臆斷傾向。還是接著上文提到的實(shí)錄片段來說。一名學(xué)生準(zhǔn)確找到了“通篇最瑰麗奇?zhèn)サ摹蹦蔷洹鞍材艽菝颊垩聶?quán)貴，使我不得開心顏”，并給出如下解釋：“因?yàn)樵娖那鞍氩糠置枋龅娜渴蔷拔?，雖然有作者的想象，而最后一句抒發(fā)的是作者內(nèi)心的感慨。詩人借助夢(mèng)境，來把自己內(nèi)心的這種不被賞識(shí)的怨氣一吐為快。因?yàn)橛幸痪湓捳f‘日有所思，夜有所夢(mèng)’。在普通人的心目中天姥山是比不上五岳的。詩人之所以能夠在夢(mèng)中游天姥山，并且在夢(mèng)中把天姥山想象得瑰麗奇?zhèn)ィ烟炖焉叫稳莩墒恰畡?shì)拔五岳掩赤城’，讓天臺(tái)山都為此傾倒，是因?yàn)槔畎资且蕴炖焉阶员龋鹤约合裉炖焉揭粯佑胁湃A，但是在權(quán)貴們的心中，他沒有得到重視。我覺得最后一句話也表達(dá)了他自己甘愿像天姥山一樣，‘我’只保持‘我’自己的這種狀態(tài)就好了，不必理睬別人的眼光，這也是他思想的中心?！蔽覀冎灰约臃治鼍湍馨l(fā)現(xiàn)上述闡釋中存在的邏輯錯(cuò)誤。比如，在這名學(xué)生看來，“安能”二句之所以是“瑰麗奇?zhèn)ァ钡?，在于“抒發(fā)的是作者內(nèi)心的感慨”。其實(shí)這個(gè)因果關(guān)系是不成立的，“瑰麗”是指“文辭華麗”，“奇?zhèn)ァ笔侵浮捌嫣貕褌ァ保c是否“抒發(fā)感慨”并無直接關(guān)聯(lián)。從中也能看出，盡管教師將“體認(rèn)詩歌中瑰麗奇?zhèn)サ乃囆g(shù)境界”作為教學(xué)重點(diǎn)，但學(xué)生并未真正理解“瑰麗奇?zhèn)ァ钡膬?nèi)涵。再如，學(xué)生關(guān)于李白以“天姥山”自比的說法看似符合李白的性格，但是，這在文中有何證據(jù)？包括學(xué)生所說的作者“不被賞識(shí)”，結(jié)論的得出僅僅源自主觀經(jīng)驗(yàn)，而非“以意逆志”和“知人論世”，有失理性。

學(xué)生課堂上的即興發(fā)言存在不當(dāng)之處，教師理應(yīng)幫助其及時(shí)調(diào)整?？上Ы處煹年P(guān)注點(diǎn)似乎并不在學(xué)生言說的邏輯上，因?yàn)樗膽?yīng)對(duì)還是按照預(yù)設(shè)而來：“這樣說來，李白的眉應(yīng)該是怎樣的？李白的腰是怎樣的一種狀態(tài)？”而接下來教師的一大段贏得滿堂彩的激情宣講，評(píng)價(jià)的雖是李白，卻并非《天姥吟》中的李白。

這節(jié)課是2007年北京市新課程實(shí)施展示課。作為一節(jié)展示課，它具備了許多新課改提倡的理念，諸如“對(duì)話”“民主”“多元”“開放”等。但一節(jié)語文課無論加入多少新的教育理念，最終都要符合語文教學(xué)的規(guī)律，符合文本鑒賞的規(guī)律。其實(shí)，連中國(guó)老師的這節(jié)課并非個(gè)案，它所折射的是當(dāng)下詩歌教學(xué)普遍存在的問題：重意象輕全篇，重局部輕整體，重感性想象輕理性分析，重主觀經(jīng)驗(yàn)輕邏輯推理。

基于此，筆者認(rèn)為詩歌教學(xué)有必要強(qiáng)化對(duì)“整體思維”的認(rèn)識(shí)。

詩歌教學(xué)之所以要重視“整體思維”，是因?yàn)槿魏我黄獌?yōu)秀作品的語言都是一個(gè)整體，有其內(nèi)在聯(lián)系。文學(xué)作品是有生命的，“文學(xué)語言不是像砌墻一樣，一塊磚一塊磚疊在一起，而是像樹一樣，長(zhǎng)在一起，枝干之間，汁液流轉(zhuǎn)，一枝動(dòng)，百枝搖?！保?］（P.114）古希臘的亞里斯多德在其《詩學(xué)》中指出，一部文學(xué)作品應(yīng)具有“有機(jī)整體性”“有機(jī)整體并不是某些部分的簡(jiǎn)單相加，而是一個(gè)有諸多成分按必然聯(lián)系組織起來的復(fù)雜整體”“要是某一部分可有可無，并不引起顯著的差異，那就不是整體中的有機(jī)部分”［3］（P.28）。英國(guó)詩人柯爾立治也在其《文學(xué)生涯》中對(duì)“一首符合詩的標(biāo)準(zhǔn)的詩”作出如此闡釋：“它必須是一個(gè)整體，它的各個(gè)部分相互支持，彼此說明?！保?］（P.67）因此，我們?cè)诜治鲆皇自姇r(shí)，不論從哪一個(gè)角度切入，都不能想當(dāng)然地割裂其整體聯(lián)系，要顧及“枝干”之間的“必然聯(lián)系”，弄清它們是如何“彼此說明”的。那么，我們?cè)撊绾伟盐赵姼璧恼w聯(lián)系呢？筆者以為可以從詩歌文本的整體性、內(nèi)在情感的邏輯性以及審美意境的完整性等三方面入手。

還是以《天姥吟》為例。一首優(yōu)秀的詩歌必然有一個(gè)完整的結(jié)構(gòu)。關(guān)于詩歌的外在結(jié)構(gòu)，元代范槨明確提出了“起承轉(zhuǎn)合”的觀點(diǎn)?！捌稹奔撮_始，破題；“承”即承上，進(jìn)一步說明題意；“轉(zhuǎn)”即轉(zhuǎn)折，推進(jìn)一層；“合”即收合，統(tǒng)攝全篇。詩歌創(chuàng)作大都會(huì)遵循這一章法，但也會(huì)依據(jù)實(shí)際做出調(diào)整。一些長(zhǎng)篇詩或組詩，有時(shí)會(huì)即起即承，或即承即轉(zhuǎn)，即轉(zhuǎn)即合。具體到《天姥吟》，開篇破題，由瀛洲“信難求”而天姥“或可睹”引出對(duì)天姥山的向往，交代夢(mèng)游之原委；自“我欲因之夢(mèng)吳越”句以下以夢(mèng)游所歷之境緊承之；最后即轉(zhuǎn)即合，由“忽魂悸以魄動(dòng)”轉(zhuǎn)出夢(mèng)境，引出嗟嘆與感悟，回扣題中“留別”二字，收合全篇。整首詩因“語”而“夢(mèng)”，因“夢(mèng)”而“悟”，因“悟”而“別”，起承轉(zhuǎn)合，環(huán)環(huán)相扣，絲亳不亂。詩人夢(mèng)醒后的感嘆是建立在夢(mèng)境的基礎(chǔ)之上，夢(mèng)的產(chǎn)生又建立在白日所思所聞的基礎(chǔ)之上。抓住這個(gè)邏輯關(guān)系，分析究競(jìng)是怎樣的夢(mèng)境使詩人發(fā)出如此感慨，在此基礎(chǔ)上探究詩人的形象、情懷，才不致拋開文本自說自話。

把握詩歌整體結(jié)構(gòu)有助于讀者統(tǒng)觀全局，理清詩歌的情感邏輯則有助于讀者體察詩人內(nèi)心。詩歌的內(nèi)在情感亦有其“起承轉(zhuǎn)合”。這首詩比較明顯的一條情感線索是夢(mèng)游之情。天姥山在唐人心目中乃東南山水的精神靈秀結(jié)聚之地，加之東晉謝靈運(yùn)曾“伐木開徑”登臨天姥并留下詩篇，是故李白對(duì)其向往之情油然而生。日有所思夜有所夢(mèng)，詩人因越人之“語”而有吳越之“夢(mèng)”，競(jìng)“一夜飛度鏡湖月”，在湖月映襯之下凌虛而行，倏忽間已到剡溪，所見乃蕩漾之綠水，所聞乃清猿之長(zhǎng)啼，景象幽靜澄潔，心情輕松愉悅。詩人“腳著謝公屐”以登山，自夜間至清晨，“見海日”“聞天雞”，境界壯麗，意興盎然?！案蓭r”二句概寫從清晨到傍晚一整天的夢(mèng)游賞景歷程，從“迷花倚石”中既可見出天姥之奇秀，亦能見出詩人陶醉其中。接下來的四句轉(zhuǎn)入暮景描寫，驚心動(dòng)魄、暴雨將臨之景讓詩人生出恐懼之情，也為下文進(jìn)入幻境作好準(zhǔn)備。終于，“列缺霹靂，丘巒崩摧”，通往神仙洞府的石門打開了，在一望無際浩闊透明的天空中，顯現(xiàn)出極其美妙的神仙世界，詩人似乎也為之傾倒。然而，就在我們以為詩人即刻就能融入他向往已久的神仙世界時(shí)，詩人卻魂悸魄動(dòng)，恍然驚醒。我們?cè)賮硎崂硪幌略娙藟?mèng)游天姥的情感邏輯。詩人以欣然向往之情起，承以夢(mèng)游中的新奇之感，以美夢(mèng)即將成真時(shí)的驚恐之情轉(zhuǎn)，最后以無限感慨收合全篇。

解讀至此我們即能看出李白夢(mèng)中游仙結(jié)果并不如意。那么作者借這場(chǎng)欣然入夢(mèng)卻魂悸而醒的夢(mèng)游，旨在抒發(fā)怎樣的情思呢？詩中有言，“世間行樂亦如此”。在這場(chǎng)夢(mèng)中游仙的背后還隱藏著一條與之相呼應(yīng)的人間經(jīng)歷。這位號(hào)稱“十五學(xué)神仙”且“五岳尋仙不辭遠(yuǎn)”的“謫仙人”，其一生的襟抱都是“愿佐一明主”，成為“管、晏”一樣的卿相，“游仙”不過是其“濟(jì)世”的外衣。正如詩歌開篇所言，“海客談瀛洲，煙濤微茫信難求”，一個(gè)“信”字，足以見出，李白壓根兒就不相信生活中可以尋到神仙。因此夢(mèng)中游歷人間仙境其實(shí)是隱喻世間的入仕經(jīng)歷。李白最初一定也是懷著自信，欣然向往著朝廷。為此，他迎合時(shí)俗標(biāo)榜其“仙風(fēng)道骨”，廣傳佳作以贏得名流青睞。很快，賀知章贊其為“謫仙”，玉真公主亦對(duì)其頗為賞識(shí)并向玄宗大力推薦。幾經(jīng)波折，李白終于接到皇帝詔命，“仰天大笑出門去”?？僧?dāng)宮門敞開，步入其間的他才發(fā)現(xiàn)夢(mèng)想與現(xiàn)實(shí)相差如此懸殊?！熬蹼m愛蛾眉好，無奈宮中妒殺人”（《玉壺吟》）道出了詩人被權(quán)貴排擠的境遇；“獻(xiàn)納少成事，歸休辭建章”（《留別曹南群官之江南》）又可見當(dāng)時(shí)的李白僅是被皇帝當(dāng)作詞林弄臣，用來粉飾太平而已。李白傲慢不屈的性格使他與朝廷權(quán)貴格格不入，玄宗也看出李白更適合做一個(gè)詩人，于是，天寶三年，李白被賜金放還。很明顯，這場(chǎng)入仕的經(jīng)歷也是很不如意的。當(dāng)我們將這一明一暗兩條線索對(duì)比聯(lián)系起來，也許可作如此推測(cè)：仙境中的神仙令詩人憶起了皇宮中的權(quán)貴，一幕幕不堪回首的往事重又浮現(xiàn)，憤懣之中才會(huì)“魂悸魄動(dòng)”而驚醒。在《天姥吟》中，作者將這一路的種種感受以游仙的形式表現(xiàn)出來，而關(guān)于宮廷生活卻不愿再次提及，只是繼以感嘆“古來萬事東流水”。“看破”紅塵的李白似乎要灑脫地漫游名山大川了，“且放白鹿青崖間，須行即騎訪名山”，但夢(mèng)想的破滅、內(nèi)心的不滿使得他最終還是喊出了“安能摧眉折腰事權(quán)貴，使我不得開心顏”。這一聲與整首詩很不協(xié)調(diào)的吶喊足以證明自信且不屈的李白，其心靈深處并未真正放下濟(jì)世情懷，所謂的游仙不過是“賦而比也”。這也是清代陳沆在《詩比興箋》中對(duì)該詩的解讀：“太白被放之后，回首蓬萊宮殿，有若夢(mèng)游，故托天姥以寄意?！保?］（P.754）

每一篇經(jīng)典詩作都可看作一個(gè)意象體系，一組或一串意象構(gòu)成的有機(jī)整體畫面，具有完整的審美意境。我們?cè)谛蕾p一首詩時(shí)，不應(yīng)僅僅滿足于對(duì)各個(gè)意象的孤立玩味，還應(yīng)將整首詩的意象體系作為欣賞對(duì)象，從其營(yíng)造的審美意境中感受作品蘊(yùn)含的情感。在欣賞《天姥吟》時(shí)，若將其意象體系拆開，也許僅能從中領(lǐng)略“詩仙”“天馬行空”的想象和出神入化的技法；只有將這些意象視作一個(gè)整體，才有可能感悟到夢(mèng)游背后隱喻著的詩人的塵世經(jīng)歷與情懷。關(guān)于這些內(nèi)容，上文已有闡述，這里就不再贅述。

魯迅《且介亭雜文二集·“題未定”草·七》中有言：“倘要論文，最好是顧及全篇，并且顧及作者全人，以及他所處的社會(huì)狀態(tài)，這才較為確鑿。要不然，是很容易近乎說夢(mèng)的。”這里的“三全”說，正是對(duì)文學(xué)研究中“整體思維”的精辟闡述。在詩歌教學(xué)中，感性固然重要，理性也不可或缺。我們的解讀可以少些“碎片化”與“隨意性”，多些“整體思維”，這樣才有可能收獲“花的美麗”。

注釋：

［1］連中國(guó).《夢(mèng)游天姥吟留別》課例賞鑒［J］.語文教學(xué)通訊，2014，（7～8）.

［2］汪曾祺.舊人舊事［M］.南京：江蘇文藝出版社，2010.

［3］亞里斯多德.詩學(xué)［M］.羅念生譯.北京：人民文學(xué)出版社，1962.

［4］劉若端編.十九世紀(jì)英國(guó)詩人論詩［M］.北京：人民文學(xué)出版社，1984.

［5］施蟄存.唐詩百話［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2011.