監(jiān)控模式理論對(duì)外語教學(xué)的啟示

解 寧

（長江大學(xué)外國語學(xué)院，湖北 荊州 434023）

受喬姆斯基語言生成理論的影響，20世紀(jì)70年代Krashen首次描述了“監(jiān)控模式”，強(qiáng)調(diào)了語言學(xué)與心理學(xué)的關(guān)系，探求語言行為的內(nèi)在心理機(jī)制。“監(jiān)控模式”一經(jīng)提出，便在二語習(xí)得的研究領(lǐng)域引起了極大的反響，對(duì)外語教學(xué)和二語習(xí)得有很大的幫助。

一、監(jiān)控模式理論

第二語言習(xí)得是指學(xué)習(xí)本族語后學(xué)習(xí)另外一種語言的過程，有時(shí)候指學(xué)習(xí)第三種或第四種語言。Krashen的監(jiān)控模式理論是對(duì)二語習(xí)得研究領(lǐng)域最具影響的理論之一。監(jiān)控模式包括五個(gè)假說，分別是習(xí)得與學(xué)習(xí)假說、監(jiān)控假說、自然順序假說、輸入假說和情感過濾假說。其中，區(qū)分“習(xí)得”與“學(xué)得”是監(jiān)控模式理論的基礎(chǔ)，“輸入假說”是該理論的核心部分。

1.習(xí)得與學(xué)習(xí)假說

習(xí)得與學(xué)習(xí)假說是監(jiān)控模式理論的基礎(chǔ)。Krashen認(rèn)為，第二語言學(xué)習(xí)者主要通過兩種方式獲得第二語言的知識(shí)與規(guī)則，即“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”。在這個(gè)假說中，Krashen區(qū)分了“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”這兩個(gè)概念?！傲?xí)得”是指學(xué)習(xí)者無意識(shí)地、自然地使用第二語言進(jìn)行交際行為，關(guān)注意義的表達(dá)；而“學(xué)習(xí)”則是指學(xué)習(xí)者在明確的指導(dǎo)下，有意識(shí)地對(duì)語言規(guī)則進(jìn)行學(xué)習(xí)，關(guān)注語言的形式。學(xué)習(xí)者往往在第二語言的交際環(huán)境中無意識(shí)地完成“習(xí)得”行為，習(xí)得到的是一種語言能力，或者可以說是“感覺”。學(xué)習(xí)者往往意識(shí)不到自己習(xí)得了語言規(guī)則，符合語法的句子“聽起來”正確，或者說“感覺”正確，而偏誤感覺是錯(cuò)的，即使不是清楚地知道違反了哪些規(guī)則。學(xué)習(xí)者完成“學(xué)習(xí)”行為則不在第二語言交際環(huán)境中，需要系統(tǒng)地指導(dǎo)。學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者有意識(shí)地知曉第二語言規(guī)則，意識(shí)到這些規(guī)則，并能夠談?wù)撨@些規(guī)則。

“學(xué)習(xí)”與“習(xí)得”的區(qū)別體現(xiàn)在兩個(gè)方面：（1）實(shí)現(xiàn)的環(huán)境不同?！皩W(xué)習(xí)”是在非二語環(huán)境下實(shí)現(xiàn)的，而“習(xí)得”是在二語環(huán)境下實(shí)現(xiàn)的。（2）獲得的能力不同。學(xué)習(xí)的知識(shí)可以提升學(xué)習(xí)者的語言能力，為言語的實(shí)現(xiàn)儲(chǔ)備知識(shí)基礎(chǔ)；而習(xí)得的知識(shí)可以提升其語用能力，使學(xué)習(xí)者能在眾多表達(dá)中選取最適合當(dāng)前語境的表達(dá)。因此，在第二語言教學(xué)中應(yīng)實(shí)行“學(xué)習(xí)與習(xí)得并舉”的態(tài)度，全面提升學(xué)習(xí)者的二語水平。

2.監(jiān)控假說

學(xué)習(xí)者通過兩種不同途徑獲得語言知識(shí)與規(guī)則在語言使用的過程中發(fā)揮不同的作用。習(xí)得的知識(shí)是在交際過程中無意識(shí)地獲得的，更注重語言的意義，因此，更利于學(xué)習(xí)者進(jìn)行free thinking和free talking，使學(xué)習(xí)者能熟練地將自己的想法表達(dá)出來并逐漸形成語感。但如果學(xué)習(xí)者只運(yùn)用習(xí)得的知識(shí)所做出的表述有時(shí)候是不規(guī)范的，這時(shí)候就需要用學(xué)習(xí)獲得的規(guī)則來監(jiān)控語言的輸出，將表述中不符合語法規(guī)則的地方糾正，從而做出正確、合乎語法規(guī)則的表述。也就是說，習(xí)得的系統(tǒng)才負(fù)責(zé)啟動(dòng)言語，學(xué)得的系統(tǒng)有一個(gè)特殊功能，即扮演監(jiān)控的角色并因此改變習(xí)得系統(tǒng)的輸出。Krashen提出了使用監(jiān)控的三個(gè)必要非充分條件：時(shí)間、聚焦形式和知曉規(guī)則。即學(xué)習(xí)者需要時(shí)間，用于有意識(shí)地思考和使用在他們學(xué)得的系統(tǒng)中可用的規(guī)則；雖然時(shí)間是基本條件，學(xué)習(xí)者也要聚焦形式，必須注意怎么說某事，而不僅僅是說什么；要應(yīng)用規(guī)則，必須知曉規(guī)則。換言之，為了應(yīng)用，學(xué)習(xí)者必須首先有一個(gè)適當(dāng)?shù)膶W(xué)得的系統(tǒng)。

監(jiān)控假說是以習(xí)得與學(xué)習(xí)假說為前提的。只有在二語學(xué)習(xí)者擁有習(xí)得和學(xué)習(xí)的知識(shí)的前提下，監(jiān)控這一過程才得以實(shí)施。

3.自然順序假說

Krashen認(rèn)為，習(xí)得是按照某種自然順序發(fā)生的，他將此作為監(jiān)控假說的一部分，稱為自然順序假說，意思是語言要素（或語言規(guī)則）以可預(yù)測的順序習(xí)得，無論教學(xué)是否參與其中，習(xí)得順序是相同的。Krashen還通過一些調(diào)查研究，總結(jié)出無論二語學(xué)習(xí)者的知識(shí)背景、社會(huì)環(huán)境有何不同，他們學(xué)習(xí)外語的語言要素都是按照大致相同的順序習(xí)得的。比如學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)外語時(shí)，先學(xué)會(huì)句子，后學(xué)會(huì)語法規(guī)則，那么，即使學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者先學(xué)習(xí)語法后學(xué)習(xí)句子，也不會(huì)改變其先學(xué)會(huì)句子，后學(xué)會(huì)語法這一過程。再比如說，英語中進(jìn)行式“v+ing”形式總是先于動(dòng)詞的第三人稱單數(shù)式“+s”被習(xí)得。

自然順序假說強(qiáng)調(diào)語言要素按照一定的順序被學(xué)習(xí)者掌握，且這個(gè)順序不會(huì)因?qū)W習(xí)順序的改變而改變。遵循這一規(guī)律便會(huì)使二語學(xué)習(xí)者更加簡便快捷地掌握二語。因此，了解這一順序?qū)處熀蛯W(xué)習(xí)者都將有指導(dǎo)性的意義。

4.輸入假說

輸入假說是監(jiān)控模式理論的核心，試圖解釋學(xué)習(xí)者是如何學(xué)習(xí)語言規(guī)則，如何從一種狀態(tài)過渡到另一種狀態(tài)的。Krashen認(rèn)為，第二語言是通過理解信息或通過接收“可理解性輸入”而習(xí)得的。他把學(xué)習(xí)者當(dāng)前的知識(shí)狀態(tài)定義為i，把下一階段定義為i+1，通過理解包含i+1的語言輸入，我們從當(dāng)前的水平i，按照自然順序發(fā)展到下一個(gè)水平i+1。這里的1表示略微超出學(xué)習(xí)者目前水平的信息。如果學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語言的輸入材料與學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平一致，從語言本質(zhì)上來看，對(duì)習(xí)得沒有任何作用；如果學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語言的輸入材料比學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平超出太多，學(xué)習(xí)者將沒有能力和動(dòng)力將這些知識(shí)內(nèi)化。所以說，只有準(zhǔn)確掌握了語言輸入材料的難易程度，學(xué)習(xí)者才會(huì)有動(dòng)力通過自身的努力和教師的講解來真正掌握新的語言知識(shí)。

5.情感過濾假說

Krashen用這個(gè)假說來解釋為什么有些人能夠很快很好地掌握第二語言，而另一些人卻不能。他認(rèn)為，對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)不會(huì)的一種解釋是說學(xué)習(xí)者沒有接收到足夠數(shù)量的可理解性輸入，另一種解釋是學(xué)習(xí)者的不當(dāng)情感要為此負(fù)責(zé)。不恰當(dāng)?shù)那楦邪▽W(xué)習(xí)動(dòng)力不夠，學(xué)習(xí)態(tài)度不認(rèn)真，自信心不足和過度焦慮等，這些不恰當(dāng)?shù)那楦袝?huì)對(duì)語言輸入產(chǎn)生阻礙。如果過濾水平偏高，輸入不能通過，就不會(huì)產(chǎn)生習(xí)得；如果過濾水平降下來，且輸入是可理解性的，那么輸入就會(huì)到達(dá)習(xí)得機(jī)制，習(xí)得就會(huì)產(chǎn)生。

情感過濾阻礙二語學(xué)習(xí)的過程。因此，教師和學(xué)生都應(yīng)采取有效措施，降低情感過濾，增加有效的可理解性輸入。

二、對(duì)外語教學(xué)的啟示

監(jiān)控模式的五個(gè)假說對(duì)外語教學(xué)都有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義。

1.學(xué)習(xí)與習(xí)得并舉

受結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)派的影響，傳統(tǒng)外語教學(xué)認(rèn)為語言是一套結(jié)構(gòu)規(guī)則，只要學(xué)會(huì)語言形式，就能學(xué)會(huì)這種語言，因此，外語教學(xué)歷來重視語法教學(xué)（學(xué)習(xí)）。不可否認(rèn)，語法的學(xué)習(xí)確實(shí)可以幫助學(xué)習(xí)者更加系統(tǒng)地掌握一門語言，但是僅僅強(qiáng)調(diào)語法的重要性而忽略使用外語的語言交際活動(dòng)（習(xí)得），這樣的教學(xué)往往是失敗的。我們常常可以看到，學(xué)生使用正確的語法造出不合適，甚至是毫無意義的句子，這種現(xiàn)象就是由于學(xué)生并未在真實(shí)的情境中去學(xué)習(xí)和使用語言，對(duì)句子本身并未完全理解而導(dǎo)致的。因此，在外語教學(xué)中有必要將傳統(tǒng)語法教學(xué)與交際活動(dòng)相結(jié)合，也就是將學(xué)習(xí)與習(xí)得并舉。教師可以有意識(shí)地在課堂上使用外語或雙語（考慮到學(xué)生的語言學(xué)習(xí)水平）授課，還可以建立學(xué)習(xí)小組，課堂上學(xué)生以小組為單位進(jìn)行外語交際，從而為學(xué)生提供外語使用的氛圍，促進(jìn)學(xué)習(xí)和習(xí)得的融合，提升學(xué)生的語言學(xué)習(xí)水平。

2.適量地減少監(jiān)控

監(jiān)控用于產(chǎn)出過程。很多學(xué)生平時(shí)課堂學(xué)習(xí)表現(xiàn)出色，但在考試時(shí)卻對(duì)答案思前想后，甚至考試結(jié)束還沒將答案選定；在現(xiàn)實(shí)生活環(huán)境遇到外國人，需要使用外語交流時(shí)，又支支吾吾，講不出話，這些情況都是由于監(jiān)控過多、過強(qiáng)導(dǎo)致的。因此，教師在平時(shí)應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地鼓勵(lì)學(xué)生在交際活動(dòng)中敢說、多說，注重意義的表達(dá)而不要過分強(qiáng)調(diào)語言形式。習(xí)得的知識(shí)可以幫助學(xué)生逐漸形成語感，這種對(duì)語言的“感覺”可以有效地幫助學(xué)生對(duì)問題快速地做出正確、適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)，從而在學(xué)生無意識(shí)的狀況下提升語言學(xué)習(xí)水平。

3.按照自然順序教學(xué)

自然順序假說指出，在外語學(xué)習(xí)過程中，語言要素以可預(yù)測的順序習(xí)得，即使教師將此順序打亂進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生掌握語言要素的順序還是不變的。也就是說，假如學(xué)生學(xué)習(xí)語言要素時(shí)，會(huì)先掌握句子，而后才學(xué)會(huì)語法。如果教師在教學(xué)時(shí)首先給學(xué)生講解枯燥的語法，而后再講解句子，學(xué)生仍然不會(huì)先掌握語法，而會(huì)按照順序先掌握句子，后掌握語法。這樣的順序教學(xué)還有可能打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心，減少學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教師的教學(xué)就大打折扣了。因此，教師應(yīng)當(dāng)總結(jié)學(xué)生學(xué)習(xí)語言要素順序的普遍規(guī)律，并參考這個(gè)順序進(jìn)行生動(dòng)活潑的外語教學(xué)，從而高效地提升學(xué)生的語言水平。

4.提供合適的語言輸入材料

從輸入假說我們可以知道，教師提供給學(xué)生的語言輸入材料既不能過難，又不能過于簡單，否則不僅不會(huì)使學(xué)生有效地掌握語言要素，反而可能會(huì)浪費(fèi)學(xué)生的時(shí)間，事倍功半；甚至?xí)绊憣W(xué)生的自信心，使學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力減退。因此，教師只有準(zhǔn)確掌握了語言輸入材料的難易程度，學(xué)習(xí)者才會(huì)有足夠的動(dòng)力，通過自身的努力和教師的講解來真正掌握新的語言知識(shí)。教師應(yīng)當(dāng)首先了解學(xué)生語言學(xué)習(xí)的水平，并在此基礎(chǔ)上增加部分新知識(shí)提供給學(xué)生。比如說，教師只有在學(xué)生已經(jīng)了解現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)的形式和意義時(shí)，才可以試圖向?qū)W生講解過去進(jìn)行時(shí)的形式和意義。教師還可以選擇根據(jù)提供不同語言輸入材料時(shí)學(xué)生的反應(yīng)，來確定什么樣難度的語言輸入材料對(duì)于不同階段學(xué)習(xí)者是合適的，從而更有效地幫助以后的外語教學(xué)。

5.降低學(xué)習(xí)者的情感過濾

情感過濾假說告訴我們，學(xué)習(xí)者情感過濾的強(qiáng)弱直接決定了輸入的內(nèi)容能否被學(xué)習(xí)者接收，或者說直接決定了被學(xué)習(xí)者接收的輸入材料數(shù)量。只有有效地降低學(xué)習(xí)者的情感過濾，才能保證學(xué)習(xí)者可以吸收大量的語言輸入材料，提高學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得，因此，教師應(yīng)當(dāng)采取有效的措施降低學(xué)習(xí)者的情感過濾。教師可以對(duì)有進(jìn)步的學(xué)生給予獎(jiǎng)勵(lì)，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；教師應(yīng)當(dāng)多鼓勵(lì)學(xué)生、夸獎(jiǎng)學(xué)生，增強(qiáng)學(xué)生語言學(xué)習(xí)的自信心，減少學(xué)生的焦慮感；教師還應(yīng)當(dāng)組織多樣有趣的語言學(xué)習(xí)活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生參加，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)語言學(xué)習(xí)的興趣等。

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