大學(xué)英語(yǔ)課堂教師話語(yǔ)的分析與研究

張潔

（西北民族大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，甘肅蘭州730030）

大學(xué)英語(yǔ)課堂教師話語(yǔ)的分析與研究

張潔

（西北民族大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，甘肅蘭州730030）

教師話語(yǔ)作為大學(xué)英語(yǔ)課堂學(xué)生語(yǔ)言輸入的一個(gè)重要來(lái)源，起著目標(biāo)語(yǔ)的示范作用，在學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中起著非常重要的作用。因此，對(duì)教師話語(yǔ)的研究也日益受到廣大英語(yǔ)教師和語(yǔ)言研究者的重視。本文通過(guò)課堂觀察和訪談的方法對(duì)四位大學(xué)英語(yǔ)教師的話語(yǔ)進(jìn)行了分析。主要分析了教師話語(yǔ)量、提問(wèn)方式、交互調(diào)整特點(diǎn)和反饋方式，試圖從中找到教師話語(yǔ)的特點(diǎn)，并針對(duì)性地提出改進(jìn)的意見(jiàn)和建議。

大學(xué)英語(yǔ)課堂；教師話語(yǔ)；話語(yǔ)量；交互調(diào)整；提問(wèn)方式；反饋

一、教師話語(yǔ)研究的必要性

21世紀(jì)英語(yǔ)作為國(guó)際間經(jīng)濟(jì)、文化交流的主要語(yǔ)言被人們廣為使用。在我國(guó)，英語(yǔ)亦受到外語(yǔ)教學(xué)者和學(xué)習(xí)者的普遍重視。在大學(xué)階段，學(xué)生主要通過(guò)大學(xué)英語(yǔ)課程較為系統(tǒng)地學(xué)習(xí)英語(yǔ)。在英語(yǔ)課堂上，教師話語(yǔ)不僅是教師組織課堂教學(xué)的工具，同時(shí)還是學(xué)生可理解語(yǔ)言輸入的一個(gè)主要來(lái)源。程曉堂指出，教師話語(yǔ)是教師實(shí)施課堂教學(xué)的主要手段，同時(shí)也反映了課堂教學(xué)的過(guò)程和方法?？梢?jiàn)，教師話語(yǔ)的準(zhǔn)確性、有效性在課堂教學(xué)和學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)揮著十分重要的作用。因而對(duì)教師話語(yǔ)的分析研究已成為眾多英語(yǔ)教師關(guān)注的課題。

二、理論基礎(chǔ)

Chaudron曾指出，教師話語(yǔ)具有英語(yǔ)本族語(yǔ)者的一些特點(diǎn)，如放慢語(yǔ)速，延長(zhǎng)停頓時(shí)間，夸張地發(fā)音，更多地應(yīng)用停頓、重復(fù)，較多使用簡(jiǎn)單的基本詞匯和簡(jiǎn)單句等等。教師話語(yǔ)是貫穿課堂教學(xué)的重要部分，它也是學(xué)生可理解性語(yǔ)言輸入和目標(biāo)語(yǔ)的信息來(lái)源。

Krashen的“輸入假設(shè)”指出，語(yǔ)言習(xí)得是通過(guò)對(duì)目的語(yǔ)的理解實(shí)現(xiàn)的。語(yǔ)言教學(xué)的最重要途徑就是讓學(xué)生盡可能多地接觸可理解性語(yǔ)言輸入。在英語(yǔ)課堂上，學(xué)生語(yǔ)言輸入的重要來(lái)源就是教師話語(yǔ)，教師講解課文，提問(wèn)，與學(xué)生互動(dòng)，對(duì)學(xué)生的發(fā)言進(jìn)行評(píng)價(jià)，這些都無(wú)疑是學(xué)生語(yǔ)言輸入的過(guò)程。Long的“交互假設(shè)”在肯定了可理解性輸入的重要性的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)了意義協(xié)商對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的促進(jìn)作用。因此，在課堂上英語(yǔ)教師應(yīng)盡量營(yíng)造一個(gè)真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境，多與學(xué)生交流，展開(kāi)教師與學(xué)生之間的雙向交際，而非教師單向的輸入。Swain的“輸出假設(shè)”指出，只有當(dāng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者注意到其語(yǔ)言與目的語(yǔ)之間存在差異，他才會(huì)自覺(jué)地開(kāi)展學(xué)習(xí)，調(diào)整自己的語(yǔ)言輸出，這一過(guò)程促使學(xué)習(xí)者不斷習(xí)得目標(biāo)語(yǔ)的新的知識(shí)。針對(duì)這一特點(diǎn)，大學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)不斷調(diào)整自己的話語(yǔ)，給學(xué)生更多意義協(xié)商的機(jī)會(huì)，加強(qiáng)課堂交際，促進(jìn)其語(yǔ)言輸出。同時(shí)，教師話語(yǔ)應(yīng)當(dāng)準(zhǔn)確、連貫，這樣的語(yǔ)言才能促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。

三、研究設(shè)計(jì)

本研究采用了自然調(diào)查法。筆者隨機(jī)選擇了西北民族大學(xué)的四位大學(xué)英語(yǔ)教師以及他們所帶班級(jí)的學(xué)生，這些學(xué)生均為非英語(yǔ)專業(yè)二年級(jí)的學(xué)生。筆者從教師話語(yǔ)量、提問(wèn)方式、交互調(diào)整特點(diǎn)和反饋方式等方面對(duì)四位大學(xué)英語(yǔ)教師的課堂話語(yǔ)做了觀察、記錄。筆者隨堂聽(tīng)課，觀察記錄了每位教師的上課情況，每節(jié)課45分鐘。為了保證被觀察教師話語(yǔ)的真實(shí)性，在進(jìn)入課堂前筆者并未通知這四位教師。筆者詳細(xì)記錄了每位教師的課堂教學(xué)過(guò)程。同時(shí)，筆者采用訪談的方法，了解、記錄了學(xué)生對(duì)教師話語(yǔ)的反饋與評(píng)價(jià)。每個(gè)班有15位，共計(jì)60位學(xué)生參與了訪談。這次接受訪談的學(xué)生雖有一部分為少數(shù)民族學(xué)生，但他們學(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)間較長(zhǎng)，且母語(yǔ)多為漢語(yǔ)，因此在分析過(guò)程中未考慮少數(shù)民族語(yǔ)言對(duì)教師話語(yǔ)和學(xué)生語(yǔ)言習(xí)得的影響。

四、分析結(jié)果與討論

首先，筆者通過(guò)課堂觀察記錄了四位教師的話語(yǔ)量。結(jié)果表明，四位教師的課堂話語(yǔ)量均占到課堂總時(shí)間的70%到80%，其中有一位教師的話語(yǔ)時(shí)間達(dá)到40分鐘，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出學(xué)生話語(yǔ)量。在課堂上，教師的注意力基本上都放在導(dǎo)入知識(shí)點(diǎn)，講解詞匯、語(yǔ)法、課文，即便提出問(wèn)題，也很少給學(xué)生思考的時(shí)間。這樣的課堂在很大程度上局限于單向交際，學(xué)生講話的機(jī)會(huì)較少，阻礙了學(xué)生的語(yǔ)言輸出。訪談的結(jié)果也支持了這一發(fā)現(xiàn)，那就是教師話語(yǔ)大大多于學(xué)生話語(yǔ)。筆者通過(guò)訪談發(fā)現(xiàn)認(rèn)為教師話語(yǔ)時(shí)間占到總課時(shí)的2/3,即25到30分鐘的學(xué)生比例有57.8%，只有2.1%的學(xué)生認(rèn)為教師話語(yǔ)時(shí)間較短，不足10分鐘。調(diào)查分析結(jié)果表明，在這四個(gè)課堂中，教師話語(yǔ)仍占主導(dǎo)地位，教師扮演著知識(shí)傳授者、管理者、示范者和信息提供者的傳統(tǒng)角色，而教師與學(xué)生的雙向交際卻很少，學(xué)生提問(wèn)，與教師進(jìn)行意義協(xié)商的機(jī)會(huì)不多，不利于學(xué)生的語(yǔ)言輸出。針對(duì)這一點(diǎn)，教師可多采用小組討論或鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)的方式，讓學(xué)生有更多參與到課堂教學(xué)中的機(jī)會(huì)。在課堂上，學(xué)生通過(guò)教師話語(yǔ)進(jìn)行語(yǔ)言輸入的同時(shí)，也要有更多表達(dá)的機(jī)會(huì)，這樣才能提高其運(yùn)用語(yǔ)言的能力。

其次,筆者對(duì)四位教師的提問(wèn)方式進(jìn)行了觀察、記錄。展示性問(wèn)題和參考性問(wèn)題是課堂提問(wèn)方式的兩個(gè)類型。提問(wèn)者已經(jīng)知道答案的問(wèn)題稱為展示性問(wèn)題，“What doesnegotiationmean?”就是一個(gè)展示性問(wèn)題。展示性問(wèn)題側(cè)重于對(duì)詞匯、語(yǔ)法、課文的理解。而提問(wèn)者不知道答案的問(wèn)題,稱為參考性問(wèn)題，如“IfyouwereMary,what would you do?”這類問(wèn)題更注重學(xué)習(xí)者語(yǔ)言的輸出，使學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言更接近自然環(huán)境的話語(yǔ)。課堂觀察的結(jié)果表明，在教學(xué)過(guò)程中展示性問(wèn)題占到教師提問(wèn)總數(shù)的83%，而參考性問(wèn)題僅占17%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于展示性問(wèn)題的數(shù)量。通過(guò)分析學(xué)生訪談的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，認(rèn)為教師課堂上提出的答案確定的問(wèn)題多的學(xué)生占到58.2%，且提問(wèn)多是關(guān)于詞匯、句子結(jié)構(gòu)的，與課文理解有關(guān)的則較少；認(rèn)為老師課堂上提出的答案不確定的問(wèn)題多的只有18.7%，這一比例只占到展示性問(wèn)題所占比例的不到一半。可見(jiàn)在被觀察的四個(gè)大學(xué)英語(yǔ)課堂里，教師使用的參考性問(wèn)題遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于展示性問(wèn)題。事實(shí)上，參考性問(wèn)題更能為學(xué)習(xí)者提供課堂交際的機(jī)會(huì)，使其有更多的機(jī)會(huì)參與到課堂教學(xué)中來(lái)，通過(guò)語(yǔ)言的表達(dá)，不斷調(diào)整自己的話語(yǔ)，促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。因而在課堂教學(xué)中，教師在運(yùn)用展示性問(wèn)題檢查學(xué)生對(duì)詞匯、語(yǔ)法、句子結(jié)構(gòu)掌握情況的同時(shí)，應(yīng)有意識(shí)地增加參考性問(wèn)題的數(shù)量，給學(xué)生更多發(fā)言的機(jī)會(huì)，鍛煉學(xué)生的英語(yǔ)思維和表達(dá)能力。教師還應(yīng)延長(zhǎng)每次提問(wèn)后的等待時(shí)間，給學(xué)生充足的時(shí)間思考，讓學(xué)生在輕松的氛圍里表達(dá)自己的想法，這無(wú)疑有助于提高其語(yǔ)言輸出的質(zhì)量。

再次，筆者觀察分析了教師話語(yǔ)的交互調(diào)整特點(diǎn)。交互調(diào)整的方式有理解核實(shí)、確認(rèn)核實(shí)和澄清請(qǐng)求。根據(jù)Long、Chaudron以及周星、周韻的解釋，在英語(yǔ)課堂上，理解核實(shí)主要指教師核實(shí)學(xué)生是否聽(tīng)懂了自己說(shuō)的話，如“Do you understand?Are you clear?”確認(rèn)核實(shí)指教師核實(shí)自己是否理解了學(xué)生的意思，如“youmean…”澄清請(qǐng)求指教師要求學(xué)生提供更多的信息或幫助自己弄懂其之前說(shuō)的話，例如“Do youmean…?”“Can you explain…?”事實(shí)上，在這三種交互調(diào)整方式中，確認(rèn)核實(shí)和澄清請(qǐng)求更有利于學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得。在這一過(guò)程中，教師通過(guò)核實(shí)自己是否正確理解了學(xué)生的意思，要求學(xué)生提供更多的信息，使學(xué)生在目標(biāo)語(yǔ)輸入的同時(shí)，有了語(yǔ)言輸出的機(jī)會(huì)，學(xué)生與教師之間有了真正意義上的交際。課堂觀察的結(jié)果表明，四位教師在課堂上使用理解核實(shí)最多，占到總數(shù)的84.3%，平均數(shù)量為11個(gè)，而確認(rèn)核實(shí)和澄清請(qǐng)求分別占到8.5%和7.2%，平均數(shù)為1。不難看出，四位教師在課堂上更多地使用了理解核實(shí)，并且通常是全班同學(xué)一起回答，這在很大程度上降低了學(xué)生自我表達(dá)的機(jī)會(huì)，不利于學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得。當(dāng)教師與學(xué)生交流出現(xiàn)困難時(shí)，四位教師會(huì)通過(guò)確認(rèn)核實(shí)的方式與學(xué)生繼續(xù)交流下去，這給了學(xué)生進(jìn)一步表達(dá)自己的機(jī)會(huì)。但總體而言，教師使用理解核實(shí)較多而確認(rèn)核實(shí)和澄清請(qǐng)求較少，從二語(yǔ)習(xí)得的角度來(lái)看，這在一定程度上減少了學(xué)生進(jìn)行意義協(xié)商的機(jī)會(huì)，不利于語(yǔ)言的內(nèi)化。

最后，筆者還就教師的反饋方式進(jìn)行了觀察記錄。通過(guò)課堂觀察，筆者發(fā)現(xiàn)四位教師在面對(duì)學(xué)生課堂發(fā)言時(shí)，均面帶微笑，態(tài)度和藹，對(duì)學(xué)生的回答經(jīng)常加以簡(jiǎn)單的贊揚(yáng)，很少打斷學(xué)生的講話，對(duì)于學(xué)生回答中的錯(cuò)誤，通常不會(huì)馬上糾正，但會(huì)在之后指出并加以改正?？梢哉f(shuō)，在課堂上教師都采用了積極反饋的方式肯定、鼓勵(lì)學(xué)生。但筆者也觀察到，教師通過(guò)啟發(fā)，給學(xué)生自己糾正錯(cuò)誤的機(jī)會(huì)較少，面對(duì)學(xué)生的發(fā)言，雖加以表?yè)P(yáng)，但很少點(diǎn)評(píng)。根據(jù)Swain的“輸出假設(shè)”理論，給學(xué)生自己糾錯(cuò)的機(jī)會(huì)，教師可通過(guò)確認(rèn)核實(shí)使學(xué)生注意到自己語(yǔ)言上的錯(cuò)誤，進(jìn)而有意識(shí)地調(diào)整語(yǔ)言輸出。另外，對(duì)學(xué)生發(fā)言的點(diǎn)評(píng)也是學(xué)生語(yǔ)言輸入的一個(gè)機(jī)會(huì)。

筆者根據(jù)課堂觀察和學(xué)生訪談的分析結(jié)果，發(fā)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)課堂教師的話語(yǔ)具有以下一些特點(diǎn)：（1）在45分鐘的課堂教學(xué)時(shí)間里，教師話語(yǔ)占到總課時(shí)的70%到80%，相比之下，學(xué)生話語(yǔ)時(shí)間不足。（2）課堂提問(wèn)過(guò)程中，展示性問(wèn)題多而參考性問(wèn)題少。（3）在與學(xué)生的交流過(guò)程中，理解核實(shí)多而確認(rèn)核實(shí)、澄清請(qǐng)求少。（4）在反饋方式這一點(diǎn)上，教師多以簡(jiǎn)單贊揚(yáng)、肯定學(xué)生的表現(xiàn)為主，但是針對(duì)學(xué)生發(fā)言的點(diǎn)評(píng)較少。教師話語(yǔ)是學(xué)生語(yǔ)言輸入的主要來(lái)源，同時(shí)也是教師管理課堂、組織教學(xué)的重要途徑。教師講解詞匯、語(yǔ)法、課文、開(kāi)展活動(dòng)的過(guò)程，無(wú)一不是學(xué)生語(yǔ)言輸入的過(guò)程，大多數(shù)教師都注意到了這點(diǎn)。然而，在學(xué)生語(yǔ)言輸入的同時(shí)，教師還應(yīng)關(guān)注學(xué)生對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的應(yīng)用，以及課堂上學(xué)生的語(yǔ)言輸出。教師應(yīng)給學(xué)生更多表達(dá)自己的機(jī)會(huì)，多運(yùn)用參考性問(wèn)題；與學(xué)生進(jìn)行交流時(shí)，多些確認(rèn)核實(shí)、澄清請(qǐng)求；贊揚(yáng)學(xué)生的同時(shí)，多些點(diǎn)評(píng)等等。

在此次研究中，雖未專門針對(duì)少數(shù)民族學(xué)生較多的班級(jí)展開(kāi)調(diào)查，但作為一所民族院校，大學(xué)英語(yǔ)教師在英語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)不斷提高自己的話語(yǔ)質(zhì)量，多給學(xué)生課堂表達(dá)的機(jī)會(huì)的同時(shí)，還應(yīng)多了解少數(shù)民族文化，使自己的英語(yǔ)教學(xué)更貼近少數(shù)民族學(xué)生的生活，激發(fā)他們學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣，促進(jìn)其語(yǔ)言習(xí)得。

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