以“窄讀”撬動(dòng)學(xué)生的積極閱讀

周若鵬

以“窄讀”撬動(dòng)學(xué)生的積極閱讀

周若鵬

“窄讀”（narrow reading）是指對有限的題材進(jìn)行大量的輸入，再逐漸擴(kuò)大范圍。針對目前初中英語閱讀教學(xué)中存在的問題，本文通過分析Stephen Krashen的“窄讀”理論、現(xiàn)行教材的特點(diǎn)以及展示教學(xué)實(shí)踐案例，指出“窄讀”能有效激發(fā)學(xué)生的積極閱讀興趣，為閱讀創(chuàng)設(shè)期待、賦予閱讀真實(shí)的目的并尋求閱讀與生活的聯(lián)系。

窄讀；閱讀材料；拓展閱讀

一、引言

《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》閱讀五級要求“課外閱讀量達(dá)到15萬詞以上”，這表明學(xué)習(xí)語言，大量的閱讀是必不可少的。閱讀量的重要性顯而易見，但是閱讀量的增加與閱讀能力的提高不都是成正比的。很多英語教師為了提高學(xué)生的閱讀能力往往會(huì)花大量時(shí)間在閱讀課堂上教語言知識(shí)、語言策略、閱讀方法，然后布置學(xué)生在課后做大量的閱讀題，至于學(xué)生是否能讀懂甚至是否讀得有趣就不關(guān)注了。這種閱讀課上大量的講解與課后大量的閱讀練習(xí)的方式呈現(xiàn)的是教師的單向信息輸入的模式，忽視了學(xué)生對閱讀內(nèi)容和方式的需求，會(huì)讓學(xué)生更討厭閱讀，極易產(chǎn)生讀得多不等于讀得好的不良效應(yīng)。學(xué)生不會(huì)積極閱讀，其閱讀能力是很難提高的，更無法通過閱讀學(xué)習(xí)語言，且不用說獲得一種新的文化價(jià)值觀。

斯蒂芬·克拉生（Stephen Krashen）（2012）認(rèn)為要改善語文能力（Literacy）危機(jī)需要依靠一種許多人生活中非常缺乏的活動(dòng)：閱讀。他通過大量研究資料揭示教師的直接教學(xué)對提高學(xué)生的語文能力沒有功效。Stephen Krashen的這種觀點(diǎn)并不是排斥教師教學(xué)的作用，而是認(rèn)為教師沒有在閱讀教學(xué)上使用正確的方法或者高效的手段。斯蒂芬·克拉生的研究顯示，提高學(xué)生的閱讀能力要做的工作是：鼓勵(lì)閱讀，并且落實(shí)。對于如何鼓勵(lì)閱讀、提升閱讀興趣，他提出了很多見解。Stephen Krashen（2004）提出“窄讀”（narrow reading）理論，指要對有限的題材進(jìn)行大量的輸入，再逐漸擴(kuò)大范圍（Acquirersobtain agreatdealof inputin anarrow rangeof subjects and gradually expand.）。也即要求對同主題的內(nèi)容進(jìn)行反復(fù)輸入，在反復(fù)“窄讀”中使語言得到強(qiáng)化并內(nèi)化，這是語言學(xué)習(xí)不可忽視的一個(gè)階段。

二、實(shí)踐背景

筆者所在地區(qū)使用的教材《英語（新標(biāo)準(zhǔn)）》是基于主題來編寫的，每個(gè)模塊一個(gè)獨(dú)立的主題，編者試圖結(jié)合各模塊的主題從多方面強(qiáng)化語言技能訓(xùn)練，關(guān)注學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)和對學(xué)生文化意識(shí)的滲透等。這是在一定程度上幫助學(xué)生通過幾篇有限的閱讀材料對廣泛的題材進(jìn)行接觸，其局限性在于，學(xué)習(xí)者對教材中的一些閱讀材料缺乏相關(guān)的背景圖式，并且對同主題的閱讀內(nèi)容缺乏反復(fù)的輸入，由此可能產(chǎn)生不可理解的輸入（Incomprehensible input）。筆者嘗試借鑒“窄讀”（narrow reading）的理念，通過“同主題”“反復(fù)”的輸入幫助學(xué)習(xí)者形成相關(guān)的圖式信息和背景知識(shí)、熟知一個(gè)主題的內(nèi)容，使得語言輸入更大程度的“可理解化”，以克服學(xué)習(xí)者的閱讀障礙，激發(fā)閱讀興趣，撬動(dòng)積極閱讀。

三、實(shí)踐探索

在教材使用過程中，教師應(yīng)該根據(jù)需要對教材內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充，即從其他材料里選擇部分內(nèi)容補(bǔ)充教學(xué)?！罢x”運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中，就是以課文為中心，對教材內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充，拓展到閱讀與課文有關(guān)聯(lián)的作品（程曉堂 2002）。例如，從課文出發(fā)，拓展到閱讀文章的作者傳記、對課文作者作品的評論或者是作者的其他作品；從一篇課文出發(fā)，擴(kuò)展到與課文題材相同、體裁相同、主題相關(guān)、內(nèi)容或?qū)懛ㄏ嗨频钠渌恼?；從?jié)選課文拓展到閱讀完整的作品；對課文涉及的電影名，可以拓展閱讀其電影腳本并觀看原聲電影。通過這些方式對教材內(nèi)容進(jìn)行擴(kuò)充，使教材同主題內(nèi)容更完整、更全面；使教學(xué)內(nèi)容更具趣味性。這種“窄讀”更加符合學(xué)習(xí)者多方面閱讀的需求，能提高學(xué)習(xí)者閱讀的主動(dòng)性。

以《英語（新標(biāo)準(zhǔn)）》（八年級下冊）Module 8 Time off為例，筆者在教學(xué)中圍繞主課文，基于“同主題”“反復(fù)輸入”的理念，展開了以下內(nèi)容的“窄讀”活動(dòng)。

（一）活動(dòng)一：教材Unit1對話的拓展閱讀

教材內(nèi)容：A visit to Beihai Park

閱讀銜接：Information about BeihaiPark（如下文所示，選自《英語（新標(biāo)準(zhǔn)）》八年級下冊教材配套作業(yè)本）

在閱讀了課文關(guān)于三個(gè)好朋友去BeihaiPark的一次旅行之后，教師以BeihaiPark為出發(fā)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生閱讀相關(guān)BeihaiPark的介紹。

課文對話主要談?wù)撊eihaiPark游玩，但是對話中缺乏對該公園的信息介紹，班上的學(xué)生都沒有去過北京也沒聽說過這個(gè)公園，完全沒有真實(shí)的感觸。因此，增加了一段介紹BeihaiPark的閱讀材料為學(xué)生搭建背景支架，幫助學(xué)生理解課文對話的內(nèi)容。

主要教學(xué)活動(dòng)：

1.導(dǎo)入：課文對話完成好之后，教師提問：Do you want to know moreabout BeihaiPark?于是將學(xué)生從去北海公園游玩的情景過渡到新的閱讀材料：介紹北海公園。

2.以問題為引導(dǎo)，以地圖為輔助，要求學(xué)生尋找和提取信息，了解并談?wù)摫焙９珗@的地理位置、歷史、大小等。所提供的地圖激發(fā)了學(xué)生了解北海公園的欲望，在此基礎(chǔ)上提出閱讀的要求，即基于四個(gè)問題（Where is it?How old is it? How large is it?What can you see/do there？）介紹地圖。

3.完成詞義推測題。學(xué)生在處理文章信息的同時(shí)根據(jù)上下文猜測詞義，既擴(kuò)充了課外詞匯又增加了課文詞匯（如：take up，over）的復(fù)現(xiàn)率，同時(shí)使閱讀策略也貫穿其中。

4.尋找最美的表達(dá)。引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)文本的美，提高鑒賞文學(xué)的能力，這是儲(chǔ)存信息的過程。很多學(xué)生表示喜歡如下結(jié)構(gòu)：Ithasa history of...including...；Ithas an area of...w ith...教師幫助學(xué)生更好地理解這些結(jié)構(gòu)，一起誦讀、感悟，體驗(yàn)語言；然后讓學(xué)生仿寫句子，介紹家鄉(xiāng)的美景；最后教師提問：What do you think of your hometown?滲透熱愛家鄉(xiāng)的情感。

（二）活動(dòng)二：教材Unit2課文的拓展閱讀

教材內(nèi)容：Betty’s wonderful time in Zhangjiajie

閱讀銜接：Betty’swonderful time in Dongting Lake（如下文所示）

教材中Unit2課文是Betty給父母的一封郵件。郵件中Betty介紹了自己在張家界的旅游經(jīng)歷，并在文末指出自己第二天將要去洞庭湖（Tomorrow we’re going to Dongting Lake,the second-largest freshwater lake in China.）這個(gè)結(jié)尾意猶未盡，不禁勾起讀者想去洞庭湖看看的欲望。抓住讀者的這一心理特征，筆者改編了一篇關(guān)于Betty去洞庭湖游玩的閱讀材料。

該文描述了Betty在洞庭湖的游覽經(jīng)歷，是對Unit2課文的補(bǔ)充，幫助讀者深入Betty的游玩路線，了解和欣賞更多風(fēng)景名勝，同時(shí)也可不自覺地引起熱愛大自然的情感。

主要教學(xué)活動(dòng)：

1.導(dǎo)入：和學(xué)生一起讀課文的最后一段，引入洞庭湖的話題，播放一段展示洞庭湖風(fēng)景的視頻，讓學(xué)生結(jié)合視頻了解洞庭湖美麗的自然風(fēng)光和生態(tài)環(huán)境。之后，教師以四個(gè)問題（Where is it?How old is it?How large is it?What can you see/do there?）為引領(lǐng)，設(shè)置學(xué)生小組討論環(huán)節(jié)。學(xué)生通過看圖并結(jié)合所觀看的視頻與同伴一起討論洞庭湖的地理位置、歷史、大小等。學(xué)生展示討論結(jié)果后，教師出示正確的答案，請學(xué)生介紹洞庭湖（如圖1所示）。

2.了解了洞庭湖的基本信息之后，指導(dǎo)學(xué)生閱讀Betty游覽洞庭湖的經(jīng)歷，要求學(xué)生根據(jù)閱讀材料在地圖上指出Betty游玩的大概路線（如圖1所示）。

3.介紹完Betty的游玩線路后，教師啟發(fā)思考：Did Betty like the trip?How do you know?鼓勵(lì)學(xué)生以小組為單位開展討論并呈現(xiàn)討論結(jié)果。教師再次啟發(fā)：What do you think of Betty’s trips to Zhangjiajie and Dongting Lake?Do you love these places?Why?鼓勵(lì)學(xué)生積極思考，發(fā)表個(gè)人見解。以Betty的“Whatawonderfulworld!”引發(fā)Love thenature，love theworld的意識(shí)。

四、實(shí)踐分析

以上的兩次“窄讀”活動(dòng)是基于課文內(nèi)容的拓展和延伸，案例中，學(xué)生表現(xiàn)比較踴躍，閱讀興致較高，這主要的原因是閱讀材料關(guān)注到了學(xué)生的閱讀動(dòng)機(jī)并給學(xué)生提供了大量真實(shí)、有意義的交流機(jī)會(huì)，滿足了學(xué)生對閱讀的需求，從而使得學(xué)生積極地去閱讀。“窄讀”能有效激發(fā)學(xué)生的積極閱讀。

（一）“窄讀”創(chuàng)設(shè)了閱讀期待

教學(xué)案例中所選的閱讀材料都是與教材內(nèi)容相銜接的，都是在為教材內(nèi)容提供背景圖式。如，設(shè)計(jì)“活動(dòng)一”時(shí)，教師推斷出學(xué)生可能對北海公園不是十分了解，也正因?yàn)槿绱?，閱讀介紹北海公園的信息才是必要的，閱讀話題才對學(xué)生有吸引力，從而創(chuàng)設(shè)了閱讀期待，學(xué)生在這個(gè)階段的閱讀興致高漲。在“活動(dòng)二”中，因課文結(jié)尾處提到第二天要去洞庭湖游玩，教師借此引入洞庭湖的話題，搭建了課內(nèi)向課外延伸的平臺(tái)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了閱讀期待，激發(fā)了閱讀動(dòng)機(jī)。

（二）“窄讀”賦予閱讀真實(shí)的目的

為什么讓學(xué)生閱讀，其閱讀的目的是什么？這是教師在選擇閱讀材料和設(shè)計(jì)閱讀活動(dòng)前必須要思考的問題。只有當(dāng)閱讀具備真實(shí)的目的時(shí)，才有可能促成學(xué)生的積極閱讀。教師在賦予培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的目的的同時(shí)，如果能更加關(guān)注學(xué)生的閱讀需求，如學(xué)生的生活需求、交流需求、娛樂需求、自我展示需求等，那么就可以激發(fā)其更大的閱讀熱情。在“活動(dòng)一”中，教師給學(xué)生布置的閱讀任務(wù)是看地圖介紹北海公園，教師以問題和地圖為引領(lǐng)，極大地彌補(bǔ)了學(xué)生在圖式方面的不足，這種閱讀活動(dòng)貼近生活，目的明確，真實(shí)而有效。在“活動(dòng)二”中，視頻里洞庭湖美麗的景色和和諧的生態(tài)環(huán)境令學(xué)生向往，激發(fā)了他們要親自跟隨主人公Betty去看一看的欲望，在此基礎(chǔ)上提出閱讀的要求，即根據(jù)閱讀材料在地圖上指出Betty游玩的大概路線，這種閱讀是真實(shí)、令人愉悅的，因此能撬動(dòng)學(xué)生的積極閱讀。

（三）“窄讀”要尋求閱讀與生活的聯(lián)系

只有讓閱讀和生活有聯(lián)系時(shí)，學(xué)生才更有閱讀的欲望，閱讀才更有意義。在選擇“窄讀”材料時(shí)，教師要分析閱讀材料與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活之間的關(guān)聯(lián)，尋求閱讀中的情感因素，為閱讀找到生活的出口。如，“活動(dòng)一”從介紹地點(diǎn)的話題導(dǎo)入到介紹學(xué)生自己家鄉(xiāng)的風(fēng)景名勝，使閱讀生活化，積極培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的家鄉(xiāng)意識(shí)的情感態(tài)度；“活動(dòng)二”以Betty感嘆洞庭湖的美麗景色為契機(jī)，以問題為引領(lǐng)，開展討論活動(dòng)，切入熱愛祖國大好河山的情感，是為閱讀找到了生活的接口，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的祖國意識(shí)，在閱讀中將積極的情感滲透到學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活中。

五、結(jié)語

語言學(xué)習(xí)從某種意義上來講是一個(gè)量的積累，這個(gè)量的積累是需要通過不同的時(shí)間和場景以及不同的輸入形態(tài)來實(shí)現(xiàn)的，這樣既可以維持興趣，又可以增加“復(fù)現(xiàn)”的次數(shù)以增強(qiáng)記憶?！罢x”是實(shí)現(xiàn)對語言輸入量最簡便的方法，它通過在每個(gè)模塊的教學(xué)中補(bǔ)充相關(guān)題材或體裁的閱讀，有助于實(shí)現(xiàn)五級標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的15萬詞以上的課外閱讀量的目標(biāo)，它在過程中關(guān)注學(xué)生的閱讀動(dòng)機(jī)，它是基于閱讀更能讓人愉快，并且能帶來培養(yǎng)閱讀能力以外的益處，因此是一種能有效激發(fā)積極閱讀的方式。

引用文獻(xiàn)

程曉堂.2002.英語教材分析與設(shè)計(jì)[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社.

斯蒂芬·克拉生.2012.閱讀的力量[M].烏魯木齊：新疆青少年出版社.

Stephen Krashen，S.2004.Applying the Comprehension Hypothesis：Some Suggestions[J].International Journalof Language Teaching，（1）：21-29.

作者信息：325000，浙江 溫州，浙江省溫州市甌海區(qū)南白象中學(xué)

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