非理性因素視野下三維目標(biāo)的教學(xué)實(shí)現(xiàn)

馮雪媚

非理性因素視野下三維目標(biāo)的教學(xué)實(shí)現(xiàn)

馮雪媚

新基礎(chǔ)課程改革提出了“知識(shí)與技能，過(guò)程與方法，情感、態(tài)度與價(jià)值觀”這一三維目標(biāo)，引用哲學(xué)家謝弗勒的觀點(diǎn)，便是“課程與教學(xué)活動(dòng)的目的有三個(gè)：引導(dǎo)學(xué)生的參與興趣，達(dá)成知識(shí)、技能教學(xué)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生正確態(tài)度的形成”。教學(xué)重點(diǎn)之一便是，三維目標(biāo)是否各自充分實(shí)現(xiàn)，理性思維與非理性能力是否達(dá)到有機(jī)結(jié)合，以促成真正的教學(xué)最優(yōu)化。

一、三維教學(xué)施行中存在的問(wèn)題

基于唯理性教育模式的局限性，課程目標(biāo)由“雙基”（基本知識(shí)與基本技能）轉(zhuǎn)向更為全面的“三維”教學(xué)。新課程標(biāo)準(zhǔn)的施行，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”這一非理性因素的教學(xué)價(jià)值，教育者在實(shí)際教學(xué)環(huán)節(jié)中，雖對(duì)其有所重視，卻仍存在一定的問(wèn)題。

1.“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”教學(xué)的形式化

教學(xué)環(huán)節(jié)依據(jù)三維目標(biāo)而設(shè)計(jì)，課前導(dǎo)入、新知講授、練習(xí)鞏固以及課后總結(jié)對(duì)學(xué)生不可或缺的核心知識(shí)或基本技能進(jìn)行傳授；探究學(xué)習(xí)法、游戲法、表演法、小組合作法等又使學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境與交往體驗(yàn)中，獲悉基本的學(xué)習(xí)方式與生活方式；而“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”的設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，仍以情感的灌輸、規(guī)范的硬性教育為主要形式，教育者往往認(rèn)為飽含深情的話語(yǔ)、感人的音樂(lè)、栩栩如生的圖片，便是此教學(xué)環(huán)節(jié)的全部，過(guò)于形式化的教學(xué)實(shí)施無(wú)法喚起學(xué)生應(yīng)有的學(xué)習(xí)態(tài)度、人生態(tài)度。欲實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的統(tǒng)一，亟待教學(xué)的探索與嘗試。

2.“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”教學(xué)實(shí)施的功利化

課程總體目標(biāo)的核心內(nèi)容為“改變課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程”。教育者在教學(xué)實(shí)施中，只為實(shí)現(xiàn)“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”的課程目標(biāo)而教學(xué)，將其視為不得不完成的教學(xué)任務(wù)，忽視并割裂其與“知識(shí)技能”、“過(guò)程方法”間的內(nèi)在聯(lián)結(jié)，以致教學(xué)統(tǒng)一體無(wú)法實(shí)現(xiàn)。這種功利性的教學(xué)實(shí)施，無(wú)法成為非理性教育的全部?jī)?nèi)容。

3.學(xué)生情感教學(xué)效果的偏差

教育過(guò)程中，不難發(fā)現(xiàn)學(xué)生的情感共鳴、生活感悟，是基于其自我閱歷的凝練，依靠的是其成長(zhǎng)過(guò)程中不同經(jīng)驗(yàn)體會(huì)的注入與充實(shí)。教師在課堂呈現(xiàn)上仍需反思，手段方式即使再多樣，其根本也只是灌輸式教育，主觀暗示下的情感引導(dǎo)；學(xué)生本身無(wú)法真正感知，情感認(rèn)識(shí)無(wú)法內(nèi)化，教學(xué)內(nèi)容背后貯藏的“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”如同陌生且無(wú)趣的話語(yǔ)符號(hào)，無(wú)意義的存在也便無(wú)法上升、內(nèi)化為學(xué)生真實(shí)的情感認(rèn)識(shí)。

4.學(xué)生不健全的人格發(fā)展

實(shí)際教學(xué)中，“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”一維所占比重的失衡，使學(xué)生人格發(fā)展錯(cuò)過(guò)最好的時(shí)機(jī)。學(xué)生成長(zhǎng)中“道德盲區(qū)”的嚴(yán)重問(wèn)題，讓教育思考其形式主義的“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”的發(fā)展方向。完成所謂教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)，關(guān)注更多的應(yīng)是教育的真實(shí)性、生活化與生命化，幫助教育確信其教育的是具有自我情感、態(tài)度、價(jià)值觀的“人”。

三維目標(biāo)制定的理由，必是三者的相互促進(jìn)、相互補(bǔ)充的作用；但“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”教學(xué)中存在的偏差，使得學(xué)生無(wú)法完全理解探索知識(shí)的目的與學(xué)習(xí)的價(jià)值?；谕暾虒W(xué)的思考，有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀性與主體性，非理性因素在三維教學(xué)中具備其特有的教育價(jià)值。

二、非理性因素在三維教學(xué)中的價(jià)值體現(xiàn)

技術(shù)主導(dǎo)的學(xué)校育人理念與社會(huì)人才的實(shí)際需要之間存在尖銳矛盾，這種歷史遺留的問(wèn)題，并未在各國(guó)歷次的教育改革中得到合理解決。唯智教育、唯技術(shù)教育的弊端日益突顯，在此形勢(shì)下，以非理性因素為重點(diǎn)與核心的一系列教育思想、教育理念受到越來(lái)越多的關(guān)注；教育本身追求的是理性因素與非理性因素的有機(jī)結(jié)合，才可促成完整的教育。

1.避免唯理性教育的錯(cuò)誤傾向

在教育活動(dòng)中，任何現(xiàn)實(shí)的意識(shí)活動(dòng)都是認(rèn)知、技能、情感和意志等的有機(jī)統(tǒng)一體，它們是相互聯(lián)系、相互作用、相互補(bǔ)充的。

三維目標(biāo)對(duì)非理性因素的強(qiáng)調(diào)，否認(rèn)了傳統(tǒng)的“雙基”教學(xué)理念，不再是知識(shí)與技能的強(qiáng)制灌輸、一系列無(wú)意義言語(yǔ)的“填鴨式”學(xué)習(xí)。學(xué)生成績(jī)與能力的均衡發(fā)展，完成了教學(xué)的任務(wù)，保證了教學(xué)的質(zhì)量，同時(shí)也滿足了社會(huì)的需要，不再是知識(shí)量的堆砌，而是學(xué)生質(zhì)的飛躍。在教學(xué)理論的理解過(guò)程中，教師往往忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)意識(shí)、認(rèn)知過(guò)程，都離不開(kāi)興趣、態(tài)度、意志等情感因素這些前提條件。傳統(tǒng)的唯理性教學(xué)無(wú)法向教師指明學(xué)生此種學(xué)習(xí)特性，更無(wú)益于教學(xué)的完整性與育人整體性的實(shí)現(xiàn)。教學(xué)實(shí)踐也再次否決了片面注重教育中的理性因素，忽視非理性因素的錯(cuò)誤傾向，任何正確、系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)，必然具有自己的理論體系和邏輯結(jié)構(gòu)，忽視任何一項(xiàng)便無(wú)法保證其整體性與完整性。

2.優(yōu)化知識(shí)與能力間的轉(zhuǎn)換過(guò)程

教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師傳授知識(shí)、學(xué)生接受知識(shí)并將其轉(zhuǎn)化為能力的過(guò)程中，都體現(xiàn)著非理性因素的教學(xué)價(jià)值。情感因素是學(xué)生自主、主動(dòng)接受知識(shí)等語(yǔ)言符號(hào)的必要途徑，若缺乏必需的情感暗示，理性思維便無(wú)法運(yùn)作，無(wú)法完成教學(xué)所期許的學(xué)習(xí)任務(wù)；學(xué)生無(wú)法實(shí)現(xiàn)對(duì)理性世界的感知，無(wú)法完成對(duì)不同學(xué)科、不同領(lǐng)域知識(shí)體系的邏輯建構(gòu)，長(zhǎng)此以往，學(xué)生個(gè)體易出現(xiàn)一系列問(wèn)題，對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極情緒以致厭煩。

“情感·態(tài)度·價(jià)值觀”對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度的強(qiáng)調(diào)，充分體現(xiàn)非理性因素在實(shí)現(xiàn)最優(yōu)教學(xué)中的價(jià)值。濃厚的學(xué)習(xí)興趣與良好的學(xué)習(xí)態(tài)度是學(xué)生積極、主動(dòng)學(xué)習(xí)的前提條件，同時(shí)也是教學(xué)質(zhì)量與效果的保證。教學(xué)環(huán)節(jié)中學(xué)生的主體性得以充分實(shí)現(xiàn)，自我對(duì)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)，對(duì)能力進(jìn)行培養(yǎng)與鍛煉，三維目標(biāo)間的有機(jī)結(jié)合，真正實(shí)現(xiàn)其統(tǒng)一性與內(nèi)在的一致性。

3.塑造學(xué)生美好心靈與完整人格

教育目的敦促學(xué)生的塑造應(yīng)“在理性的發(fā)展中，在創(chuàng)造活動(dòng)中，在社會(huì)負(fù)責(zé)精神中，在尋求個(gè)人的智力、德行、情感、體格各個(gè)組成部分的平衡狀態(tài)中，在正確地意識(shí)到人類歷史命運(yùn)中”，才可實(shí)現(xiàn)其美好、完整的心靈，傳統(tǒng)教育又往往忽視理智感、道德感、美感等高級(jí)情感這一重要組成部分。愛(ài)因斯坦曾指出：“一個(gè)卓越的任務(wù)的道德品質(zhì)，可能比單純的智力成就具有更大的意義。”

教師在實(shí)際教學(xué)中，應(yīng)注重學(xué)生人格的完整性，促成其內(nèi)在世界諸因素協(xié)調(diào)平衡發(fā)展。處理好邏輯與直覺(jué)、理智與情感之間相反相成、協(xié)調(diào)互補(bǔ)的關(guān)系，更要預(yù)防自身重道德規(guī)范的灌輸、輕道德情感的培養(yǎng)；必須將道德規(guī)范教育與情感教育融為一體，才能打動(dòng)教育對(duì)象，塑造出美好的心靈，“把一個(gè)人的體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來(lái)，使他成為一個(gè)完善的人”。

三、非理性教育在三維教學(xué)中的探索

非理性因素的教育價(jià)值，不僅喚起教育者對(duì)“情感·態(tài)度·價(jià)值觀”的重新認(rèn)識(shí)與思考，更敦促教育者在實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)的同時(shí)，探求創(chuàng)造性的手段與方式，促成理性因素與非理性因素的有機(jī)結(jié)合與統(tǒng)一。

1.分配合理、適度的教學(xué)時(shí)間

學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)對(duì)于教學(xué)策略的選擇也具有直接的規(guī)定性。實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，依據(jù)不同學(xué)科的特點(diǎn)、所涵蓋知識(shí)的不同屬性，以及邏輯體系間的建構(gòu)差異，教學(xué)策略與教學(xué)方式也應(yīng)有所側(cè)重?？茖W(xué)知識(shí)的教學(xué)應(yīng)以組織有意義的接受式學(xué)習(xí)為主，而語(yǔ)文等課程可能要更多地采用體驗(yàn)式的教學(xué)策略。

與其嚴(yán)格規(guī)劃各維度的教學(xué)時(shí)間，一定將“言語(yǔ)的藝術(shù)”上升為情感的良苦用心，倒不如根據(jù)教授的學(xué)科內(nèi)容，合理分配各維度教學(xué)所占的時(shí)間。數(shù)理問(wèn)題講授的同時(shí)，應(yīng)注重理性思維能力的開(kāi)發(fā)與鍛煉，縮小情感教育及價(jià)值觀教育的教學(xué)比重；人文、歷史知識(shí)的講解，則可增加“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”的教學(xué)用時(shí)，師生間暢所欲言，尊重學(xué)生的人生哲學(xué)，讓學(xué)生如夢(mèng)初醒般地發(fā)現(xiàn)自己竟也有如此飛躍的成長(zhǎng)。比重的重新衡量、合理分配，依據(jù)的不是“課標(biāo)的文本說(shuō)明”，堅(jiān)持的是學(xué)生理性思維與非理性能力的合理分配、完滿結(jié)合，這才是“三維”的創(chuàng)設(shè)初衷。

2.重組固定、嚴(yán)苛的教學(xué)順序

一味遵循教學(xué)順序的穩(wěn)固，一味強(qiáng)調(diào)各維度間教學(xué)的先后，在固定且嚴(yán)苛的框架中無(wú)法體現(xiàn)教學(xué)的生命力，我們的教育早已不是“活”的教育了。不妨作出這般假設(shè)：課堂伊始，我們急于呈現(xiàn)的不是知識(shí)，而是創(chuàng)造一種共鳴的情感狀態(tài)，再共同學(xué)習(xí)。課堂貫穿的不再是知識(shí)傳授、知識(shí)拓展、知識(shí)鞏固，而是情感的持續(xù)“加熱”與“升溫”。如《背影》中關(guān)注的不再是一系列動(dòng)詞描寫、語(yǔ)言表述方式，而是回憶“我”眼中的父親，重溫一場(chǎng)場(chǎng)的記憶畫面；一切的疑問(wèn)、回憶與反思貫穿了始終，不再是只言片語(yǔ)的無(wú)力啟發(fā)。順序也許“混亂”了，但收獲的是一次自我學(xué)識(shí)的充實(shí)、成長(zhǎng)體驗(yàn)甚至是人生思考，“課”不再是知識(shí)傳授那么簡(jiǎn)單，締造的是學(xué)生成長(zhǎng)旅途中一個(gè)個(gè)真實(shí)的片段。

3.創(chuàng)建生活化、情境式的教學(xué)氛圍

“教學(xué)的內(nèi)容與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)之間的脫節(jié)，它所宣揚(yáng)的價(jià)值體系與社會(huì)目標(biāo)之間的差別，教育的課程計(jì)劃陳舊與科學(xué)現(xiàn)代化之間的鴻溝等方面，從根本上使教育受到了損害”。課堂上絞盡腦汁地尋找，欲求新鮮的表現(xiàn)形式，讓學(xué)生領(lǐng)悟迷茫的情感，不如勇敢地走出課堂，掙脫束縛的三尺講堂，與學(xué)生一起去發(fā)現(xiàn)與感受我們所找尋的情感；不再是無(wú)力的言語(yǔ)、早已單調(diào)的音樂(lè)渲染、毫無(wú)生活氣息的課堂反應(yīng)，創(chuàng)造的是學(xué)生真切的感知、身臨其境的體會(huì)及其自我生活、人生的價(jià)值思考。教學(xué)素材可以是繁華市井中平凡人簡(jiǎn)單卻滿足的生活，圖書館里沉浸書海的安靜和波濤洶涌的思緒，人們工作時(shí)的辛勞與忙碌、合力完成任務(wù)時(shí)的相互協(xié)作以及收獲成果時(shí)的自豪。學(xué)生不再以“旁觀者”的身份置于情境之外，而是“參與者”中的一員，表達(dá)自己的情感、傳遞自己的意圖，基于自己的生活、生命哲學(xué)去創(chuàng)造共鳴。其實(shí)形式的轉(zhuǎn)變也許只是場(chǎng)景的更換，師者不再急于告知，用言語(yǔ)展現(xiàn)自己情感的豐富、感悟的深刻，只是勸告自己與學(xué)生一起感悟，再次體驗(yàn)找尋早已塵封的情感記憶。

無(wú)論是三維目標(biāo)教學(xué)的充分實(shí)現(xiàn)，還是理性因素與非理性因素教育下的全面發(fā)展，我們的教育到底會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生什么樣的影響、成全的是什么樣的人？在教育過(guò)程、教育環(huán)節(jié)中，雖有三個(gè)維度督促我們?nèi)リP(guān)注，但最核心的卻是“人”。原來(lái)我們關(guān)注最多的是知識(shí)之傳承，當(dāng)下我們要?jiǎng)?chuàng)造深刻影響的是情感、態(tài)度、人格傾向等非理性元素的新生。“我們要學(xué)會(huì)生活，學(xué)會(huì)如何去學(xué)習(xí)，這樣便可以終身吸收新的知識(shí)；要學(xué)會(huì)自由和批判地思考；學(xué)會(huì)熱愛(ài)世界并使這個(gè)世界更有人情味；學(xué)會(huì)在創(chuàng)造過(guò)程中，并通過(guò)創(chuàng)造性工作促進(jìn)發(fā)展”。師者勇氣的重拾、陳規(guī)的打破、創(chuàng)新的大膽施行，非理性因素的教育嘗試并非難于登天，堅(jiān)守“人”的教育信念，收獲的終將是各具鮮明生命色彩的學(xué)生與教育未來(lái)。

（作者單位：天津師范大學(xué)初等教育學(xué)院，天津300387）

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