論哈尼族傳統(tǒng)教育與當(dāng)代學(xué)校教育的價值取向

白曉艷

(元江縣東峨中學(xué),云南元江653312)

[教育教學(xué)]

論哈尼族傳統(tǒng)教育與當(dāng)代學(xué)校教育的價值取向

白曉艷

(元江縣東峨中學(xué),云南元江653312)

哈尼族;教育;價值觀念;目標(biāo)指向

哈尼族傳統(tǒng)教育的終極指歸或說最高價值,就在于使每一個族人的內(nèi)在要求,均與民族群體的內(nèi)在追求始終保持合一的態(tài)勢,即與農(nóng)耕生活、傳統(tǒng)禮儀和祖制認(rèn)同為一。而當(dāng)代學(xué)校教育的終極指歸,則在于提高人們的科學(xué)文化素質(zhì),培養(yǎng)個體成員重理性思考、輕直覺盲從的品格,并對新事物持開放、包容和認(rèn)同的傾向。哈尼族的教育,只有把兩種價值取向融合到一個共同點(diǎn)時,才能取得較好的成效。

以施教者與受教者之間沒有明確的界限、人人施教人人受教、終身施教終身受教、沒有固定的教學(xué)場所為突出特征,以言傳身教和口傳心授為主要教學(xué)方式的傳統(tǒng)教育,是哈尼族在歷史上長期延續(xù)的培育和塑造合格的族群成員、維系全民族凝聚一體的文化血脈的基本途徑。如果把明朝初中葉在哈尼族土司政權(quán)轄區(qū)零星出現(xiàn)的私塾看作學(xué)校教育的雛形,哈尼族學(xué)校教育的時間已有600多年。不過嚴(yán)格來講,民國年間建立的國民小學(xué),才真正揭開現(xiàn)代意義的哈尼族學(xué)校教育的序幕;中華人民共和國建國以后,學(xué)校教育才逐漸覆蓋到整個哈尼族聚居區(qū)。

一、論題的提出與研究的視角

哈尼族是跨中國、越南、老撾、緬甸、泰國而居的國際性的民族,東南亞各國哈尼族學(xué)校教育的發(fā)展情況及其成就,我們目前尚不知曉。國內(nèi)哈尼族的當(dāng)代學(xué)校教育(以下簡稱學(xué)校教育)雖經(jīng)歷了60多個春秋,但教育成就不盡如人意。這一點(diǎn),突出表現(xiàn)在以下兩個方面：第一,在我國的人口在100萬以上的15個少數(shù)民族中,平均每萬人中擁有的大學(xué)畢業(yè)生、大學(xué)在校生、高中畢業(yè)生、初中畢業(yè)生和小學(xué)畢業(yè)生人數(shù)的數(shù)量,哈尼族遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于國內(nèi)的朝鮮族、白族、納西族等民族。第二,當(dāng)前哈尼族父母支持子女入校從學(xué)的激情、哈尼族子弟潛心從學(xué)的動力,與20世紀(jì)80年代相比呈下降趨勢。

我們知道,價值觀念的不同會導(dǎo)致教育的目標(biāo)指向不同,而哈尼族“言語飲食、迥殊華風(fēng)”①[民國]趙爾巽.清史稿[Z].卷五百十二.北京：中華書局,1977：14203.,其傳統(tǒng)教育彰顯出來的價值觀念及其目標(biāo)指向也有別于學(xué)校教育的目標(biāo)指向,這對哈尼族的學(xué)校教育有著不容低估的負(fù)面影響。因此,本文旨在立足于文化差異的思維視野,從價值觀念的角度論述哈尼族傳統(tǒng)教育與學(xué)校教育目標(biāo)指向的差異,探討在兩種教育模式共存的背景之下受教者及其家長面臨的諸多心理糾結(jié)和兩難選擇,分析哈尼族學(xué)校教育在文化背景方面面臨的困境,思考化解難題的方法。

二、哈尼族的人生價值觀念

思維方式、思維結(jié)構(gòu)、價值觀念、價值取向等沉淀于個體心靈深處的哈尼族傳統(tǒng)文化,與哈尼族的傳統(tǒng)教育之間,彼此雙向滲透制約,相互之間呈功能的耦合關(guān)系。傳統(tǒng)的人生價值觀,覆蓋了傳統(tǒng)的教育價值觀;傳統(tǒng)的教育價值觀,則是人生價值觀的—個組成要素。因此,整體地把握哈尼族人生價值觀的主體輪廓,是剖析傳統(tǒng)教育價值觀的基本前提。

麥克斯·韋伯根據(jù)組成社會的方式,提出傳統(tǒng)社會和理性社會的理論,以區(qū)分組織簡約的社會和繁復(fù)的社會。顯然,處于非傳統(tǒng)即理性的絕對的二極組織狀態(tài)的社會并非普遍,韋伯這一理論無疑有理想化和簡單化的弊端。但是,該理論對探索哈尼族傳統(tǒng)的人生價值取向,頗富啟發(fā)意義。

概括地講,唯祖先古規(guī)至尊和依祖先古理而行,是哈尼族基本的思維方式和行為模式,哈尼人動輒以傳統(tǒng)文明判斷當(dāng)代文明的優(yōu)劣,處處以古典倫理規(guī)矩個人與群體的行為。因此,可以說哈尼族社會本質(zhì)上就是韋伯社會區(qū)分理論中的“以過去習(xí)慣、祖制為行為準(zhǔn)則的社會”②[美]羅伯特·F·莫菲.文化和社會人類學(xué)[M].吳玫,譯.北京：中國文聯(lián)出版公司,1988：120.,亦即為傳統(tǒng)社會而非理性社會。

哈尼人對祖先意愿以及對作為祖先傳統(tǒng)的監(jiān)護(hù)人的長者們的意愿極度尊重,幾乎達(dá)到了“宗教熱忱的程度”③[美]C.恩伯-M.恩伯.文化的變異——現(xiàn)代人類學(xué)通論[M].杜杉杉,譯.沈陽：遼寧人民出版,1988：422.。以準(zhǔn)宗教的虔誠和熱情推崇祖宗意愿,孕育了根深蒂固的家族和民族雙重孝敬意識,以及溯祖式的歷史、社會、人生價值參照系。哈尼族以祖宗之所是為是,以祖宗之所非為非,祖宗之道成了社會的萬有寶庫、解答一切人生難題的萬能鑰匙。以哈尼族溯祖式的價值參照系進(jìn)行衡量,社會歷史之有意義,不在于社會歷史的新陳代謝,而在于始終沿祖宗的軌道更迭和推演。

這種思維方式和價值導(dǎo)向,其積極意義是塑造了族人強(qiáng)大的向心力,這對長期處于遷徙動蕩歷史境遇的弱勢民族的生息繁衍是絕對必需的。此外,還培育了對本民族文化的高度認(rèn)同感和歸屬感,維系文化血脈成為全體族人的近乎本能的需求。正是得益于尊崇祖宗義理的價值指向,哈尼族文化才能穿越千百年的時空歲月傳承至今,以自己獨(dú)特的文化要素、色彩、風(fēng)格和體系,自立于世界文化之林。

族群成員的個性意識難以得到充分的張揚(yáng),是尊崇祖宗義理的價值觀念最主要的負(fù)面影響。這種影響的行為導(dǎo)向的直接后果是本民族祖先創(chuàng)制的倫理道德規(guī)范,演變?yōu)楹笕私逡杂^照研習(xí)和付諸實(shí)踐的基本楷模。

三、哈尼族的傳統(tǒng)教育制度

哈尼族傳統(tǒng)社會的發(fā)育層次及其政治體制,內(nèi)在地決定了傳統(tǒng)的教育制度和教育模式。哈尼族建立起來的在歷史上前后相沿的最瑪制度、鬼主制度、羅槃國、烏蒙國,以及元代以降的土司制度等政治體制和國家,都具有跨村落、跨區(qū)域的特點(diǎn),但都未能將全民族統(tǒng)一到一個政權(quán)之內(nèi),未能發(fā)育出全民族一體化的學(xué)校教育制度。對不同時期的廣大的哈尼人而言,家庭或家族是一個人安身立命的基本社會單元,奠基于家庭或家族之上的自然村落,則構(gòu)成哈尼族最基本的、功能齊全的社會管理組織。家庭、家族、村落以及有限區(qū)域內(nèi)的村落群,是哈尼族子弟在歷史上接受教育的空間范圍。但在此空間范圍內(nèi),整個社會組織均以長者為中軸旋轉(zhuǎn),尚未發(fā)育出基于不同專業(yè)門類的專司一職的職能機(jī)構(gòu)。

人人施教,人人受教,是哈尼族傳統(tǒng)的培育后代、延續(xù)文化基因、強(qiáng)化凝聚力的途徑和方式,亦即教育制度。可以這樣說,哈尼族的傳統(tǒng)教育制度是全民性的社會教育制度,其本質(zhì)特征在于集教、學(xué)、實(shí)踐為—體,注重形象與實(shí)體的直觀教育。每個哈尼人,既是施教者亦是受教者,全民族社會生活的過程,就是傳統(tǒng)的教育過程。顯然,哈尼族的傳統(tǒng)教育制度與學(xué)校教育制度,在社會背景、教育場所諸方面均有本質(zhì)區(qū)別。在哈尼族的傳統(tǒng)教育制度中,沒有植根于嚴(yán)密社會分工基礎(chǔ)上的專門的教育場所,亦沒有專職教師這種身份。在哈尼族社會中,除性別、血緣、年齡等天賦身份和角色以外,類似教師等的后天獲得的身份和角色很少,應(yīng)由教師身份扮演的角色,由長者自覺或非自覺地扮演。

人類各民族遇到與己相異的外來文化時,往往以自己特有的文化底蘊(yùn)看待并解釋陌生的文化現(xiàn)象。學(xué)校的雛形私塾在哈尼族聚居區(qū)出現(xiàn)時,執(zhí)教于私塾的訓(xùn)蒙學(xué)究,因與哈尼族的歐沛、摩沛(托沛)、擦沛、福沛、參沛①歐沛、摩沛(托沛)、擦沛、福沛、參沛,哈尼語音譯。歐沛、摩沛(托沛)、擦沛、福沛、參沛均為哈尼族傳統(tǒng)文化的集大成者和系統(tǒng)的傳承者,他們在哈尼族民眾中享有崇高的聲譽(yù)。在知識比一般人豐富這點(diǎn)上有共通性,故被哈尼人視為歐沛等本民族傳統(tǒng)文化大師的同類、同道,享有很高的聲譽(yù)。當(dāng)代在哈尼族地區(qū)執(zhí)教的教師普遍受到尊重,正是這種比附心理的結(jié)果。

學(xué)校教育與哈尼族傳統(tǒng)教育,二者是完全不同的社會類型的產(chǎn)物,對應(yīng)于不同的社會環(huán)境,彼此之間缺乏共通性。盡管教師這一身份已為哈尼族民眾所接受,并被賦予很高的社會地位,但學(xué)校教育制度本身,卻因其與本民族傳統(tǒng)教育制度格格不入,歷史上長期未能在哈尼族社會生根發(fā)芽。這一點(diǎn),以私塾最具代表性。一些漢文史籍記載,早在明朝初中葉,哈尼族土司轄域內(nèi)已出現(xiàn)零星的私塾,但此類私塾是以外在的政治壓力為前提而存在的,而非奠基于哈尼族的群體自覺意識基礎(chǔ)之上,故難以深入持久,能沿襲下來者較為鮮見。時至清代雍正年間,零星嵌入哈尼族聚居區(qū)域的少量的漢族村落,比如,今紅河縣的浪堤、大羊街以及元江縣的小羊街等村落,已興辦私塾,訓(xùn)蒙弟子,但與之鄰近的哈尼族村落,因受經(jīng)濟(jì)條件和文化差異等多種因素的制約,進(jìn)入私塾求學(xué)者寥寥無幾。晚至民國年間,即經(jīng)濟(jì)文化較為發(fā)達(dá)的哈尼族地區(qū),仍然是一派“不服時書,不入城市,……政令之未施行,教育之未推廣”②[民國]黃元直.元江志稿[Z].卷十二·種人土司.的古樸狀態(tài)。

民國年間,筆者家父白哲嘎(白世昌)少兒時期曾在元江縣那諾鄉(xiāng)者黨村上過私塾,后因正值盛壯之年的祖父阿波白霍哲和祖母在同一天辭世,不得不輟學(xué)謀生。在筆者家鄉(xiāng)元江縣羊街鄉(xiāng)和那諾鄉(xiāng)一帶,與家父同輩的哈尼人,民國年間進(jìn)過私塾或國民小學(xué)者,可謂鳳毛麟角、千里挑一。

在哈尼族地區(qū)建立的民國時期的保甲制和當(dāng)代的鄉(xiāng)村制,均非復(fù)本民族傳統(tǒng)的社會管理組織之舊觀,但學(xué)校教育卻依然步履維艱。學(xué)校教育的命運(yùn)在哈尼族社會之所以如此多艱,其緣由在于：社會管理組織本身雖發(fā)生了根本性變異,但奠基于其上的文化背景和經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)卻并未有實(shí)質(zhì)性的變更,無論是保甲制或鄉(xiāng)村制,它們賴以奠基于其上的基本單位與前提仍然為傳統(tǒng)的自然村落,而自然村落的最基本的組成單元仍然為個體家庭。與全民族傳統(tǒng)的謀生手段和社會管理組織相適應(yīng)的潛藏于個體心靈深處的價值取向,即溯祖式的人生價值參照系,并未隨表層的社會管理組織制度的變更而革新。

四、傳統(tǒng)教育的終極指歸

哈尼族的人生價值參照系,邏輯地孕育了哈尼族傳統(tǒng)教育的價值指向、終極指歸。由傳統(tǒng)教育的價值指向派生而來的一系列行為規(guī)范、倫常義理,以及傳統(tǒng)的教育方式和教育內(nèi)容,與當(dāng)代學(xué)校教育的教學(xué)方式和內(nèi)容,彼此間價值判斷上的反差,內(nèi)在地制約著學(xué)校教育在哈尼族社會的迅速勃興,構(gòu)成發(fā)展學(xué)校教育的思想障礙。

在民族群體與生存環(huán)境、外界社會的嚴(yán)峻沖突對峙中,看待社會人生,致力于全體族人思想言行的整齊劃一,這是哈尼族一切輿論的核心要旨。險惡的自然環(huán)境和社會背景,制約著個體成員很難離開家庭或村落,預(yù)示著個體成員—旦離開家庭或村落,將陷入難以為生的絕境。出于求生本能和安全需要,個體成員之于民族群體有天然的歸屬要求,具有凝聚為一體尋求生存的向心傾向。但是,歸屬于社會群體,意味著個體成員必須一定程度地壓抑個性,服從群體的規(guī)范義理,犧牲個體自身的利益與要求。由于生理本能和心理動機(jī),個體成員很難持久地屈服于社會規(guī)范的約束,勢必會誘發(fā)出與群體利益相悖的欲念言行和反社會規(guī)范鉗制的異質(zhì)行為。因此,哈尼族傳統(tǒng)教育的終極指歸,就在于最大限度地消解抑制反社會的異質(zhì)行為,培育與傳統(tǒng)社會的家庭和村落持齊一思想、行為的個體成員。哈尼族傳統(tǒng)教育的最高價值,體現(xiàn)于撫育、熏陶、誘導(dǎo)并最終促使每個哈尼后代都與傳統(tǒng)文化認(rèn)同的整個過程中,體現(xiàn)于確保每個哈尼人均進(jìn)抵“其文化的習(xí)慣就是他的習(xí)慣,其文化的信仰就是他的信仰,其文化的不可能性亦就是他的不可能性”①[美]露絲.本尼迪克.文化模式[M].何錫章,黃歡,譯.北京：華夏出版社,1987：2.的族我兼容的境界。

說到底,哈尼族傳統(tǒng)教育的終極指歸或說最高價值,就在于使每一個族人的內(nèi)在要求,均與民族群體的內(nèi)在追求始終保持合一的態(tài)勢。

與哈尼族社會層次的發(fā)育程度以及與農(nóng)耕生活方式相適應(yīng),哈尼族傳統(tǒng)教育的內(nèi)容覆蓋面異常寬廣,卻又無明確的專業(yè)界限。但是,這并不意味著哈尼族傳統(tǒng)教育的內(nèi)容無內(nèi)在的邏輯性。事實(shí)上,受傳統(tǒng)教育指歸的深刻規(guī)約,哈尼族傳統(tǒng)教育的內(nèi)容具有層層遞進(jìn)、逐漸靠近核心中軸的環(huán)狀層次。

傳統(tǒng)教育向后代灌輸?shù)?、最表層的?nèi)容,是物化態(tài)的傳統(tǒng)文化,包括制造工具、耕耘梯田、狩獵畜牧、建筑房屋、紡織布帛等傳統(tǒng)的謀生技能,以及與之直接相關(guān)的關(guān)于天象節(jié)令的變遷和物候更迭的知識等等。掌握該層面的內(nèi)容,是每個哈尼人維系生存的起碼條件,也是哈尼族子弟與社會認(rèn)同的基本前提。所以,哈尼族社會輿論總是不遺余力地反復(fù)宣傳、強(qiáng)化灌輸,以期形成定勢。包容了天文歷法、物候節(jié)令、生產(chǎn)技能技巧的長篇巨幅敘事長詩,如《浩霍臘霍》、《斯奴檢奴》、《四季生產(chǎn)歌》、《生產(chǎn)調(diào)》等等,它們之所以能在哈尼族社會綿延流傳至今,審美愉悅的需要自然是傳唱長詩不可忽視的動機(jī),但是,保存此類敘事長詩的根本的心理支撐點(diǎn),是以其指導(dǎo)規(guī)范生產(chǎn)活動的世俗的功利目的。

社會關(guān)系態(tài)的傳統(tǒng)文化,是哈尼族傳統(tǒng)教育的又一重要內(nèi)容,與最表層的教育內(nèi)容相比,它有如下特征：其一,鮮明的性別色彩,即基于男女性別差異,教育的內(nèi)容亦有天壤之別;其二,內(nèi)容隨身份和角色的不同而不同,比如,歐沛等傳統(tǒng)文化大師們必須熟悉家譜、掌握驅(qū)邪除病的法術(shù)、諳熟祭祀的禮儀和祭詞、通曉充當(dāng)人神中介所需的技能,而一般大眾則無須學(xué)習(xí)這些;其三,其核心是傳統(tǒng)的社會人生禮儀以及一系列待人處世之道。

受熏陶教育的個體成員,其外在的言行與家庭村落基本達(dá)到了認(rèn)同狀態(tài),并參與全民族的社會生活,但離傳統(tǒng)教育的終極指歸尚有相當(dāng)?shù)木嚯x。為實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)教育的最高價值,已與物化態(tài)傳統(tǒng)文化和社會關(guān)系態(tài)傳統(tǒng)文化認(rèn)同為一并積極參與其中的個體成員,尚需接受觀念心理態(tài)傳統(tǒng)文化的陶冶和磨煉。傳統(tǒng)的思維方式和價值觀念,是哈尼族傳統(tǒng)教育向全民族個體成員灌輸?shù)挠^念心理態(tài)文化的核心。鑒于思維方式和價值觀念深潛于民族靈魂深處,很難以確切的概念對其進(jìn)行定量描述,只能進(jìn)行定性分析?？梢钥隙?贊譽(yù)祖宗上古圣世,視恪守祖制為最高人格,是傳輸傳統(tǒng)思維方式的基本手段。

哈尼族傳統(tǒng)教育三個層面的內(nèi)容各異,但三者的內(nèi)在根據(jù)都是為了實(shí)現(xiàn)人生的幸福、社會的和諧。灌輸物化態(tài)傳統(tǒng)文化的首要目的,在于使個體成員適應(yīng)傳統(tǒng)的農(nóng)耕生活,與農(nóng)耕生活認(rèn)同為一;灌輸社會關(guān)系態(tài)的傳統(tǒng)文化,其要旨則是使個體成員服從祖先創(chuàng)制的社會禮儀;傳播觀念心理態(tài)的古典文化,在于使個體成員達(dá)到自我與祖制兼容的境地?；趥鹘y(tǒng)教育的宗旨一致,受教育的個體成員在尊崇祖制、以傳統(tǒng)為準(zhǔn)則、以上古為圣世諸方面,均呈齊一的狀態(tài)。哈尼族之所以能繁衍至今,內(nèi)在的邏輯根據(jù),就在于全民成員思想和行為的整齊統(tǒng)一。

一個民族的性格特征,是其傳統(tǒng)教育的內(nèi)容、方式和目標(biāo)指向長期浸染的結(jié)晶。哈尼族傳統(tǒng)教育的終極指歸,在哈尼族的性格特征方面體現(xiàn)得最為明顯。

視人類為阿波姆瑪①阿波姆瑪,哈尼語音譯。阿波姆瑪是中國、越南、老撾、緬甸、泰國哈尼族連名譜系共同的始祖。在哈尼語中,姆為天,瑪?shù)闹苯右馑际侵改赣H、女性、雌性,深層含義是指至大者、至尊者、繁衍者、化生者、孕育者、哺育者。在漢語語境中,沒有一個概念可以包容哈尼語姆瑪?shù)膬?nèi)涵和外延,姆瑪只能大體意譯為天母、萬物之母、眾生之源。意志的外化物,從與阿波姆瑪?shù)难夑P(guān)系中直接導(dǎo)引出人類本性,認(rèn)為阿波姆瑪?shù)氖嵏呱袃?nèi)在地決定了人類本性為善,這是哈尼族人類起源觀和人性觀的核心。與此相應(yīng),勤儉耕作、重視禮儀,始終是哈尼族安身立命的基本準(zhǔn)則。這一點(diǎn),就連歷朝歷代的外民族統(tǒng)治者都一致承認(rèn)。清康熙《元江府志》載：“阿泥,秉性簡樸,食茹飲淡,男勤耕,女勤織,不敢為非,路不拾遺。民家男女事長,下氣柔聲”。清雍正《景東府志》(抄本)載：“男亦務(wù)耕力作,女織粗布葛,出則織葛布”。清道光廣?！对葜尽份d：哈尼族“待上接下皆有禮”;“窩泥,性簡樸,勤耕作”。民國《元江志稿》載：“糯比,窩泥之別種,……性情桀驁,鮮通漢語,山居僻處,鮮入城……性傲而知大義”。

哈尼族傳統(tǒng)教育的宗旨,均為啟迪少兒的心靈進(jìn)入祖制的圣靈懷抱之中。受傳統(tǒng)教育的熏陶,受教者除能掌握謀生技能及相應(yīng)的知識以外,還培育了哈尼人待上接下皆有禮、自覺將言行欲念納入祖制的齊一人格。與此不同的是,學(xué)校教育看重的是單純的知識的傳授,在升學(xué)率的壓力下,很偏頗地強(qiáng)調(diào)死記硬背的功夫和考試的技巧,對受教育者心靈的啟迪遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠,缺乏基本的待人處世之道的教導(dǎo)。

五、二重指歸的矛盾沖突

當(dāng)代學(xué)校教育的終極指歸,在于提高科學(xué)文化素質(zhì),學(xué)校教育與傳統(tǒng)教育之間最顯著的區(qū)別,是前者漫長的學(xué)制和固定的教學(xué)形式。一個人從進(jìn)入小學(xué)到完成基礎(chǔ)的中學(xué)教育,需要十多年的時間,而且絕大多數(shù)都實(shí)行全日制教學(xué),只有極個別地區(qū)采取半日制等較靈活的教學(xué)形式。顯然,如此漫長的學(xué)制與固定的教學(xué)形式,與哈尼族傳統(tǒng)教育的施教方式是格格不入的。

基于教育指歸的分野,兩種教育制度的教育內(nèi)容也有顯著差異。誠如前述,哈尼族傳統(tǒng)教育的內(nèi)容,覆蓋了三個層面的傳統(tǒng)文化。當(dāng)代學(xué)校教育的內(nèi)容,就基礎(chǔ)的中、小學(xué)階段而言,主要為語文、外語、數(shù)理化、史地、音體美等等。很明顯,無論是以哈尼族傳統(tǒng)教育的指歸權(quán)衡學(xué)校教育的內(nèi)容,或以學(xué)校教育的目標(biāo)判斷哈尼族傳統(tǒng)教育的內(nèi)容,都能得出彼方教育內(nèi)容毫無價值的共同結(jié)論。因?yàn)橐怨嶙宓默F(xiàn)實(shí)需求和心理預(yù)期而言,學(xué)校教育的內(nèi)容離本民族社會生活和實(shí)際需要相距甚遠(yuǎn)。以學(xué)校教育的目標(biāo)來看,哈尼族傳統(tǒng)教育的內(nèi)容,只能與傳統(tǒng)的農(nóng)耕生活的需求相適應(yīng),而與適應(yīng)當(dāng)代高科技信息社會的要求有相當(dāng)?shù)牟罹唷?/p>

彼此固守各自的價值觀,并以此裁決一切,使哈尼族傳統(tǒng)教育與學(xué)校教育難以圓融貫通,難以形成良性互動的局面。就哈尼族社會而言,二重教育指歸的分野歧異,使尊奉傳統(tǒng)教育價值觀的個體成員,很難客觀地認(rèn)知學(xué)校教育內(nèi)容所蘊(yùn)涵的長遠(yuǎn)意義,反因有悖于本民族傳統(tǒng)生活就簡單地從感情上否認(rèn)其價值,在心理上豎起拒絕接受學(xué)校教育內(nèi)容的屏障。

不堪生活壓力的重負(fù),希望后代能有一種與自己不同的謀生手段,即真誠希望子女能謀到一個工作,擺脫千古的農(nóng)耕勞作的重負(fù),是哈尼族父母們讓子女從學(xué)的最大的心理動力。但是,哈尼族子弟能升人大專院校并謀到工作者畢竟屈指可數(shù),絕大多數(shù)都必須重新拿起鋤頭,繼續(xù)沿著祖祖輩輩的生活之路走下去。那些受完中小學(xué)教育但又未能升入高校的哈尼族學(xué)生的思想意識,已與農(nóng)耕生活的要求拉開了距離,很難與傳統(tǒng)的思想意識認(rèn)同,這批人因既未進(jìn)入高校又難以重新適應(yīng)農(nóng)耕生活而為哈尼族社會蔑視,處境非常艱難,他們的父母為了讓他們重新適應(yīng)傳統(tǒng)社會生活,亦需付出巨大的心血。迫切希望子女能謀到一個工作,又擔(dān)憂子女難以升人大專院校,這是讓子女從學(xué)的哈尼族父母們共有的、深為糾結(jié)的二重心理。

由于父母所冀所慮者受社會諸因素的制約,不能由家長及學(xué)生單方面決定,所以,父母們的二重心理變異性很大,極易從一個極端走向另一個極端。如果子女升入高校并找到一份穩(wěn)定的工作,父母自然欣慰有余,一旦被淘汰出校門,就是另一番心情了。都市落選的青少年尚有待業(yè)一路可退,而且所學(xué)的知識對未來的就業(yè)無疑是必需的。對落榜的哈尼族青少年而言,回家從事農(nóng)業(yè)勞動與其所學(xué)的知識關(guān)系甚微,故學(xué)生及家長均有心血徒付東流的悵然感。這樣,就從急功近利式的急迫心態(tài),迅速滑向另一極,進(jìn)而全盤否認(rèn)學(xué)校教育的價值。由于受二重心理的困擾,一般的家長難于以高昂的熱情和堅決的態(tài)度支持鼓勵子女從學(xué)。作為受教育的學(xué)生,則受父母和全社會二重心理的感染,所思所慮的雜念過多,難以進(jìn)入忘我的學(xué)習(xí)境界。

客觀地講,受完中小學(xué)教育但未能升入大學(xué)的哈尼族子弟,謀生能力一般強(qiáng)于目不識丁者。但在哈尼族社會,因其難于與傳統(tǒng)的生活完全再認(rèn)同,又沒有向外發(fā)展的本事和機(jī)遇,他們被族人蔑稱為“灰人”①“灰人”,哈尼語caolpeel的漢語直譯。哈尼語caolpeel這個概念,無法音譯或意譯為漢文,caolpeel意為像既不能角斗也不能耕種的廢牛一樣的人。在哈尼語境中,“灰人”指這樣一類人,沒有嚴(yán)重違背社會公義良知,沒有違法犯罪,更沒有偷盜搶劫殺人放火,他們有點(diǎn)聰明、有點(diǎn)見識、有點(diǎn)口才,交往范圍比較廣,喜歡東游西蕩,但又身無長物、不務(wù)正業(yè)、高不成低不就、一事無成,甚至不婚不嫁,經(jīng)常會做一些不顧臉面、油嘴滑舌、騙吃騙喝的小勾當(dāng)。。這種氛圍,很大程度地扼殺了學(xué)生及家長的從學(xué)熱情和勇氣。

哈尼族對那些升入高一級學(xué)校的本民族青年的價值評判亦是二重的。一方面,哈尼族對那些升人大專院校、擺脫了傳統(tǒng)生活的重荷的本民族青年極為欽羨,往往以他們?yōu)榘駱?鞭策自己尚在從學(xué)的子女。另一方面,與祖制合而為一的理想人格,又決定了他們所能容忍和接受的也僅僅是與祖制表層現(xiàn)象的脫鉤,而不能正視對祖制深層結(jié)構(gòu)的悖逆,對受教育者包括升人大專院校的青年的反傳統(tǒng)、容易接受外來文化、個性意識較為強(qiáng)烈等品格傾向,哈尼族社會往往持否定態(tài)度。

祖宗之道是哈尼族的大本大源,大經(jīng)大典。從培養(yǎng)祖制繼承者這一傳統(tǒng)教育的宗旨看待學(xué)校教育,以希望子女能謀到一個工作為動力讓子女受教于學(xué)校,卻得到成為“灰人”或祖制的悖逆者這兩種他們均難以接受卻不得不吃的苦果,這是哈尼人在傳統(tǒng)教育與學(xué)校教育并存的格局下所處的微妙處境。

筆者認(rèn)為：學(xué)校教育在哈尼社會的優(yōu)質(zhì)成品,即升人大專院校甚至攻下碩士、博士學(xué)位的哈尼族青年才俊,其行為已很難完全就范于本民族傳統(tǒng)的義理規(guī)范,其閱歷使他們能從縱橫的多元比較中,清醒地認(rèn)知本民族與外界的差距,有能力以敏銳的批判性的眼光認(rèn)知本民族傳統(tǒng)的良莠,能夠較坦然地接受優(yōu)于自己的外來的文化因素,在品格上呈現(xiàn)出重理性思考、輕直覺盲從、認(rèn)同新事物的傾向。無疑,這些新的品格和思想意識,其影響逐漸滲透于全民族社會生活的各個領(lǐng)域,滲透積累達(dá)到特定的臨界值,即能引起祖制深層結(jié)構(gòu)和內(nèi)核的變更。而哈尼族文化的變革創(chuàng)新、哈尼族未來長遠(yuǎn)的生存發(fā)展、哈尼族自立于世界民族之林的希望,就在于一代又一代、一批又一批接受過良好的學(xué)校教育的子弟身上。

哈尼族傳統(tǒng)教育與學(xué)校教育目標(biāo)指向歧異的實(shí)質(zhì),是受教者分別被塑造為返傳統(tǒng)與反傳統(tǒng)兩類品格。哈尼族學(xué)校教育步出低谷困境的根本路徑有二：其一,就宏觀的體制背景而言,必須改革學(xué)校教育的資源配置、教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)布局、教學(xué)方式和教學(xué)內(nèi)容,使其盡量適應(yīng)于哈尼族社會;此外,國家應(yīng)當(dāng)為全體公民建立起社會階層升降的公平公正的順暢通道,消除社會階層日趨固化對弱勢者的傷害。其二,就哈尼族自身而言,必須大力向族人強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育有利于哈尼族傳統(tǒng)的發(fā)揚(yáng)光大、有利于哈尼族子孫后代的長遠(yuǎn)發(fā)展,從思想意識深處逐步消解二重教育指歸的尖銳對立。

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Value Orientation of Hani’s Traditional Education and the Contemporary School Education

BAI Xiaoyan
(Yuanjiang County Dong’e Middle school,Yuanjiang,Yunnan 653312)

Hani nationality;traditional education value;contemporary school education value;ethnic identity;rationality;openness

The ultimate value of education for the Hani people is to bring into constant unity the internal ambitions of every member of the people with the collective aspiration of the whole people,or to achieve an all-over identification with life on the farm,traditional rites,and established institutions.However,the ultimate goal of contemporary school education is to uplift people’s scientific and cultural qualities,to develop people’s ability of thinking rationally and independently,and to enlarge their openness and tolerance toward new things.The Hani people still need to find a converging point between the two orientations for their education to achieve better results.

白曉艷,哈尼族,中學(xué)一級教師,主要從事哈尼族傳統(tǒng)文化尤其是傳統(tǒng)教育研究。

G75

A

1009-9506(2015)02-0061-07

2015年1月11日