MOOC對我國高校網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)影響的理性思考*

楊 剛，胡來林

(溫州大學(xué) 教育信息化研究所，浙江 溫州 325035)

MOOC對我國高校網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)影響的理性思考*

楊 剛，胡來林

(溫州大學(xué) 教育信息化研究所，浙江 溫州 325035)

MOOC的出現(xiàn)受到了我國高等教育界廣泛的關(guān)注。雖然MOOC在發(fā)展過程中還存在許多爭論，但是，它作為一種新穎的網(wǎng)絡(luò)化課程學(xué)習(xí)模式凸顯了在尊重差異的基礎(chǔ)上使學(xué)習(xí)者能夠自我選擇并生成個(gè)性化發(fā)展的這一優(yōu)勢特征。而當(dāng)前我國高校網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)中還存著諸多弊端與困惑并面臨巨大挑戰(zhàn)，MOOC為反思我國高校在網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)中存在的種種弊端并創(chuàng)新發(fā)展思路提供了借鑒。我國高校在網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)與發(fā)展中應(yīng)需要在技術(shù)性、人文性和科學(xué)性，全球化和本土化，專業(yè)發(fā)展及學(xué)科建設(shè)等四個(gè)方面協(xié)調(diào)發(fā)展并加以理性思考才能夠獲得應(yīng)然之策。

MOOC；網(wǎng)絡(luò)課程；在線教育

MOOC作為一種新穎的在線開放課程學(xué)習(xí)模式，在2008年之后迅速普及、擴(kuò)張與發(fā)展并席卷全球高等教育，它的出現(xiàn)也受到了我國高等教育界廣泛的關(guān)注。雖然MOOC在發(fā)展過程中還存在許多爭論，但是，它作為一種開放學(xué)習(xí)過程，使傳統(tǒng)的學(xué)校教育和遠(yuǎn)程教育的教學(xué)方式、組織方式和學(xué)習(xí)方式發(fā)生根本性變化，促進(jìn)高等教育觀念的轉(zhuǎn)變[1]；另外，MOOC的無邊界形式將促進(jìn)高等教育優(yōu)質(zhì)資源的全球化，拓展了我國網(wǎng)絡(luò)課程資源共建共享的途徑，更為重要的是為重構(gòu)我國高校網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展決策，明確網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)目標(biāo)、提升網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)內(nèi)涵以及改革網(wǎng)絡(luò)課程實(shí)施模式將提供借鑒。

一、MOOC現(xiàn)象的本質(zhì)與特征

MOOC從本質(zhì)上看是一種網(wǎng)絡(luò)教育形式，以系統(tǒng)化提供網(wǎng)絡(luò)媒介進(jìn)行教、學(xué)和評價(jià)，甚至授證的一種新型課程模式，其主要形式有cMOOC和xMOOC[2][3]。它的課程內(nèi)容是將一系列教學(xué)視頻與交互式練習(xí)相集成；評價(jià)形式與線下課程有著類似的作業(yè)評估體系和考核方式，如果學(xué)習(xí)者能夠按時(shí)完成作業(yè)和相關(guān)考試，將會(huì)收獲導(dǎo)師或?qū)W校簽署的課程結(jié)業(yè)證書；學(xué)習(xí)過程則模仿了傳統(tǒng)課堂教學(xué)的方式，其流程為：注冊、觀看課程視頻、課堂隨測、完成作業(yè)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)群討論、考試與評測、提交結(jié)業(yè)申請、頒發(fā)課程證書等環(huán)節(jié)[4]?；仡欓_放教育運(yùn)動(dòng)發(fā)展史[5]，很明顯，MOOC是屬于一種網(wǎng)絡(luò)化課程，是開放教育資源(Open Educational Resources,OER)在高等教育領(lǐng)域發(fā)展的一種新突破，由單一的課程資源提供到課程資源與教學(xué)活動(dòng)相結(jié)合的轉(zhuǎn)變，這代表了互聯(lián)網(wǎng)和教育結(jié)合的又一新范型。

當(dāng)前，MOOC的出現(xiàn)受到了世界各國高校校長們和在校大學(xué)生的關(guān)注，并引發(fā)了一定的熱捧，而且我國一些高校積極響應(yīng)并紛紛加入這一運(yùn)動(dòng)。之所以會(huì)出現(xiàn)這樣的一種局面，原因在于MOOC與現(xiàn)今的網(wǎng)絡(luò)課程相比表現(xiàn)出一些獨(dú)特特征。一是以“學(xué)習(xí)過程”方式呈現(xiàn)課程內(nèi)容，即以微視頻與交互式練習(xí)相結(jié)合組成基本教學(xué)單元的知識(shí)點(diǎn)/知識(shí)體組織模式和學(xué)習(xí)模式；二是課程學(xué)習(xí)的及時(shí)反饋性；三是降低了課程開發(fā)與設(shè)計(jì)成本，使得在線教育的邊際成本幾乎為零；四是課程組織方式，與大學(xué)課程一樣分模塊按周上課，并實(shí)行作業(yè)制；五是基于“大數(shù)據(jù)”分析的個(gè)性化學(xué)習(xí)服務(wù)，由此實(shí)現(xiàn)“因材施教”式的個(gè)性化教育服務(wù)；六是課程認(rèn)證機(jī)制。很明顯，MOOC的新特征與傳統(tǒng)的課程和在線課程形成鮮明的對比，客觀上來講，一些MOOC課程在一定的時(shí)間內(nèi)吸引了學(xué)生的眼球，允許學(xué)生最大限度地自我表現(xiàn)與自我選擇，并由自己決定和選擇知識(shí)的方法，這一方式尊重了學(xué)生的個(gè)體差異，促成他們獨(dú)特性生成，使每一個(gè)學(xué)生能夠獲得充分、自由和個(gè)性化發(fā)展，進(jìn)而形成各自特定的專業(yè)發(fā)展之路。同時(shí)，部分MOOC課程在一定程度上扭轉(zhuǎn)了在線學(xué)習(xí)參與率低的尷尬局面，改善了傳統(tǒng)課堂教學(xué)沉悶、枯燥無味的現(xiàn)狀。但是，從更深層的角度來看，MOOC課程由于在知識(shí)產(chǎn)權(quán)、可持續(xù)發(fā)展、課程監(jiān)控、學(xué)習(xí)評估等方面還存在諸多問題與爭議，而這些可能會(huì)給學(xué)生發(fā)展帶來一定的負(fù)面影響。若要?jiǎng)?chuàng)新和改革在線課程的教與學(xué)，還是要回歸到網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計(jì)與開發(fā)本身上來。因此，與其說MOOC是對傳統(tǒng)在線課程的一次創(chuàng)新抑或顛覆，倒不如說其實(shí)質(zhì)是對當(dāng)前我國高等教育網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)改革和優(yōu)化的強(qiáng)烈訴求和急切期望。

二、MOOC之辨：“洪水猛獸”還是“濟(jì)世仙丹”

MOOC作為一種新生力量，到底是“洪水猛獸”還是“濟(jì)世仙丹”？國內(nèi)掀起了一場對MOOC帶來的教育挑戰(zhàn)的論爭，在這一場討論中出現(xiàn)了兩種不同的觀點(diǎn)。熱衷方認(rèn)為，對于世界知名高校而言，MOOC平臺(tái)是高等教育的新大陸，誰都不希望失去。由此，我國高等教育只有勇于改變當(dāng)前的教學(xué)方法，提升教學(xué)質(zhì)量才能與世界范圍內(nèi)的名校、名師、名課“同臺(tái)競技”，只有勇于參與MOOC運(yùn)動(dòng)，才能不會(huì)失去向全世界傳播知識(shí)與文化、提升國際地位的機(jī)會(huì)，尤其在未確定MOOC對高等教育是否具備顛覆性影響的前提下，參與其中是最好的選擇[6]。參與這場“MOOC運(yùn)動(dòng)不僅僅在于優(yōu)質(zhì)資源分享，而在于課程與教學(xué)改革，更重要的是提高我們的教育質(zhì)量?！彪S著大規(guī)模在線教育的發(fā)展，未來高校教師的教學(xué)重點(diǎn)會(huì)從知識(shí)講授聚焦到如何引導(dǎo)學(xué)生去討論與思考。“現(xiàn)在的教師花了95%的時(shí)間在講課上，效果只有5%，還不如讓學(xué)生去看視頻，可能比聽你講課的效果要好，如果有不懂的還可以倒回來聽”[7]。所以，我國傳統(tǒng)課堂教學(xué)的革新，只有積極參與MOOC運(yùn)動(dòng)才能改變其存在的“滿堂灌”，對著教案、PPT照本宣科等諸多弊端，重新審視和反思教學(xué)，才能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新力、知識(shí)理解力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和表達(dá)能力。而質(zhì)疑方對于國內(nèi)興起的MOOC熱潮表現(xiàn)出了一種理性思考，認(rèn)為對于MOOC的發(fā)展，既不能視而不見，聽而不聞，又不能心血來潮，一哄而上，而應(yīng)本著實(shí)事求是的態(tài)度，理性地加以對待。美國新媒體聯(lián)盟執(zhí)行總裁勞瑞·約翰遜認(rèn)為，“目前的MOOC模型已經(jīng)遠(yuǎn)離連通主義教學(xué)理念，仍然維系傳統(tǒng)的講課模式。盡管這些視頻和發(fā)布的內(nèi)容都是高質(zhì)量的，但是這一模式仍然屬于傳統(tǒng)的教學(xué)方式，并沒有體現(xiàn)Stephen Downes和George Siemens所倡導(dǎo)的開放、連通的概念”[8]。很明顯，MOOC只是借助網(wǎng)絡(luò)向數(shù)以萬計(jì)的學(xué)習(xí)者提供一種所謂“知識(shí)的信息”，但這不是教育。作為教育，這是一個(gè)復(fù)雜的過程，不能單純地通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)完全代替育人方式。真正的教師會(huì)告訴學(xué)習(xí)者，不僅僅是傳遞的事實(shí)，更重要的是教授學(xué)習(xí)者如何使用這些事實(shí)、技能以及去學(xué)習(xí)新的知識(shí)本身。特別，對于理工科課程而言，除了理論知識(shí)的學(xué)習(xí)外，更多的依靠實(shí)踐應(yīng)用與實(shí)驗(yàn)完成。文科學(xué)生也更應(yīng)該多參與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，培養(yǎng)人文素養(yǎng)，而不該天天掛在網(wǎng)上，變成百分百的“虛擬公民”[9]。

可見，雙方各持已見，站在各自的立場表明自身的態(tài)度。從表面上來看，雙方分歧的焦點(diǎn)集中于對MOOC的內(nèi)容、形式、學(xué)術(shù)態(tài)度和評價(jià)等方面，但是其背后的核心問題卻是觸及到了高校網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)中的系列深層次問題，因此，對當(dāng)前MOOC現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)，要將其納入到高校網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)的認(rèn)識(shí)層面上，才能為我國網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展提供一個(gè)理性發(fā)展方向。

三、困惑之境：當(dāng)前我國高校網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)

MOOC浪潮在卷席我國高校之時(shí)，不僅引發(fā)了兩種觀點(diǎn)的交鋒，更映射出當(dāng)前我國高校網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)中的系列問題。正如發(fā)人深省的“喬布斯之問”——“為什么IT 改變了幾乎所有領(lǐng)域，卻唯獨(dú)對教育的影響小得令人吃驚?”[10]我們進(jìn)一步追問與反思我國在過去十年中網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)種種現(xiàn)狀，我國從教育部、省市教育行政部門到高校，在網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)中投入大量經(jīng)費(fèi)，開發(fā)出數(shù)千門網(wǎng)絡(luò)課程，也評選出國家級、省級、市級與校級等免費(fèi)精品網(wǎng)絡(luò)課程，但是，我國網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展到今天仍舊是大學(xué)課程衍生和延伸的一部分，依舊也沒有吸引大量學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。而這些問題已成為制約網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展的瓶頸，值得我們深思并亟待解決。

1.網(wǎng)絡(luò)課程如何在技術(shù)性、科學(xué)性和人文性三者之間尋找到平衡點(diǎn)

網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)是一種課程創(chuàng)作的實(shí)踐，在本質(zhì)上是一種價(jià)值創(chuàng)造的活動(dòng)?；仡櫧逃l(fā)展歷史，技術(shù)的創(chuàng)新與發(fā)展必然引起學(xué)校課程形式的變化。面對信息技術(shù)主導(dǎo)的第二次教育革命，人們總是自覺地重新思考——什么樣的信息技術(shù)形式最能促進(jìn)課程發(fā)展的問題。從技術(shù)視角來看，不同的課程價(jià)值取向是有所區(qū)別的。早期以數(shù)字化文本為媒體承載的網(wǎng)絡(luò)課程，形成無畫面、無實(shí)時(shí)交互的靜態(tài)型資源供給為主的網(wǎng)絡(luò)課程特征，體現(xiàn)了課程即文本學(xué)習(xí)材料的價(jià)值取向，代表的是一種單向性知識(shí)傳播的作用。隨后，開放源代碼軟件(Open Source)興起到開放課件(Open Course Ware)計(jì)劃實(shí)施，重點(diǎn)將核心課程內(nèi)容(如講座筆記、思考問題、課程大綱和閱讀書目等)網(wǎng)絡(luò)化、結(jié)構(gòu)化形成有交互、無畫面的動(dòng)態(tài)型資源提供為主的網(wǎng)絡(luò)課程，體現(xiàn)了課程即教學(xué)科目的價(jià)值取向，發(fā)揮著雙向性知識(shí)傳播的功能。隨著Web2.0 技術(shù)不斷發(fā)展、互聯(lián)網(wǎng)帶寬不斷擴(kuò)展、為基于網(wǎng)絡(luò)的視頻點(diǎn)播與傳播技術(shù)的快速發(fā)展奠定了物質(zhì)基礎(chǔ)條件，以視頻作為資源承載形式出現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)課程資源領(lǐng)域中，形成了有交互、有畫面的實(shí)時(shí)網(wǎng)絡(luò)傳播的視頻課程，體現(xiàn)了課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值取向，發(fā)揮著多向性知識(shí)傳播的功能[11]。尤其是當(dāng)今的MOOC發(fā)展，隨著大數(shù)據(jù)分析技術(shù)的興起為支持開展MOOC運(yùn)動(dòng)提供了可能，MOOC課程資源成為知識(shí)探究的出發(fā)點(diǎn)，學(xué)習(xí)者生成的內(nèi)容成為學(xué)習(xí)和互動(dòng)的中心，這種動(dòng)態(tài)生成的資源擴(kuò)展和放大了課程知識(shí)的邊界?？梢?，不同技術(shù)支持的網(wǎng)絡(luò)課程形態(tài)、價(jià)值觀基礎(chǔ)不同，網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)和發(fā)展的取向也是不同的。雖然網(wǎng)絡(luò)課程存在著多元化技術(shù)承載形式，有著不同的價(jià)值取向，但是它的基礎(chǔ)取向始終以知識(shí)為中心，注重的是課程科學(xué)性和人文性。在課程科學(xué)性方面，通過單獨(dú)的學(xué)科知識(shí)或單獨(dú)科目內(nèi)容的科學(xué)化，以技術(shù)優(yōu)勢突出課程知識(shí)的工具性，把傳授系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)、理論、學(xué)說以及在此基礎(chǔ)上形成的邏輯實(shí)踐能力作為其出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)。課程的人文性則表現(xiàn)出提高課程的教育價(jià)值和文化傳遞功能，激發(fā)對人性意義與價(jià)值的思考，進(jìn)而提高課程本身的文化品位。不僅如此，美國課程論專家威廉姆·派納在《理解課程》一書中指出，“課程盡管包括了這些文字與制度的意義，但絕不限于此。……課程應(yīng)成為一代人努力界定自我與世界的場所”[12]。既然，課程是學(xué)生“界定自我與世界的場所”，那么還應(yīng)該關(guān)心學(xué)生當(dāng)下生活狀態(tài)的體驗(yàn)與感受，尊重學(xué)生的興趣與經(jīng)驗(yàn)，而不僅僅是知識(shí)。換言之，應(yīng)該重視課程的人文性對學(xué)生的生活、思想和文化精神的熏陶感染作用，通過賦予課程內(nèi)容的生活意義和經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)激發(fā)學(xué)生的精神力量，使課程成為真正的“靈魂塑造”觸發(fā)器。因此，在網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)與設(shè)計(jì)中，不能僅僅只關(guān)注著課程技術(shù)性的價(jià)值取向，也不能因?yàn)槟撤N課程“風(fēng)暴”而簡單消減課程的科學(xué)性和學(xué)術(shù)性，抑或盲目迎合學(xué)生的興趣而刻意追求所謂的“人文性”，忽視了網(wǎng)絡(luò)課程思想價(jià)值的導(dǎo)向功能[13]。否則，在實(shí)踐中會(huì)出現(xiàn)因技術(shù)的融入而導(dǎo)致網(wǎng)絡(luò)課程內(nèi)容過于抽象，網(wǎng)絡(luò)課程變成了僅僅只是一種封閉式靜態(tài)資源的堆積，成為一種紙質(zhì)課本的“搬家”，或者只是迎奉潮流的噱頭，降低了網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)與教學(xué)的嚴(yán)肅性，引起學(xué)生對知識(shí)、人生以及世界認(rèn)識(shí)的偏差。

2.網(wǎng)絡(luò)課程如何實(shí)現(xiàn)形式創(chuàng)新、內(nèi)容豐富和個(gè)性化學(xué)習(xí)三者的統(tǒng)一

據(jù)調(diào)查，在我國使用過國家精品網(wǎng)絡(luò)課程的人群中，有規(guī)律的使用(平均每周一次及以上)的學(xué)生只有16.4%，教師只有7.8%[14]。同樣，在風(fēng)靡世界的MOOC學(xué)習(xí)中，從課程參加人數(shù)和通過率來看，杜克大學(xué)開設(shè)的《生物電學(xué)：定量方法》有超過10000名學(xué)生注冊，而只有261人獲得課程成績證書，學(xué)習(xí)通過率不到3%；edX平臺(tái)的《電路與電子》課程注冊人數(shù)為154763人，最后只有7157人獲得證書，完成率只有4.62%[15]。從這些數(shù)據(jù)來看，不管是我國的精品網(wǎng)絡(luò)課程，還是MOOC在線課程都還存在一定的問題?？梢哉f，一門網(wǎng)絡(luò)課程的發(fā)展與創(chuàng)新不能僅僅停留在形式上，更要在內(nèi)容上提升內(nèi)涵，并堅(jiān)守為學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)服務(wù)上下功夫。尤其在網(wǎng)絡(luò)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)需要體現(xiàn)社會(huì)實(shí)際需要，課程內(nèi)容目標(biāo)要符合社會(huì)發(fā)展和學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，這樣課程才能從本體論知識(shí)觀轉(zhuǎn)向主體論知識(shí)觀，課程與社會(huì)實(shí)踐才能相一致，但這種一致性絕非是“鏡式”的反映，即以照鏡子似的反映社會(huì)實(shí)際，對現(xiàn)實(shí)進(jìn)行照相式的刻板記錄，而是在堅(jiān)持課程自身發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，自覺與社會(huì)相聯(lián)系，以社會(huì)實(shí)際需要和要求為切入點(diǎn)，讓廣闊的社會(huì)生活進(jìn)入到課程內(nèi)容之中[16]。在網(wǎng)絡(luò)課程實(shí)施方法上，需要從講授法和“滿堂灌”式轉(zhuǎn)變?yōu)橛懻撌健l(fā)式和活動(dòng)式，使學(xué)生不僅能夠與教師、同學(xué)進(jìn)行交流，而且借助網(wǎng)絡(luò)可以與校外專家、教師、學(xué)習(xí)者等進(jìn)行交流，拓展學(xué)生的知識(shí)交流群體。在課程時(shí)長設(shè)置上，可以將問題作為課程的基本單位，形成10分鐘左右課時(shí)長度的微課程，包括情景劇式微課程、PPT式微課程、講課式微課程等不同形式，以滿足學(xué)生不同的需求，而且學(xué)生可以根據(jù)自身的學(xué)習(xí)能力與興趣，調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)度，允許學(xué)生去發(fā)展自己的個(gè)性化課程安排，逃出“一刀切”式教育模式藩籬。

這樣的話，設(shè)計(jì)與開發(fā)出來的網(wǎng)絡(luò)課程使學(xué)生學(xué)有所得，課程既滿足了學(xué)生的興趣和需求，又能為學(xué)生認(rèn)可和同化，成為自身發(fā)展需要的一部分，學(xué)生不僅“喜學(xué)”和“好學(xué)”，而且更“樂學(xué)”。因此，網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)需要在形式創(chuàng)新、內(nèi)容改進(jìn)和個(gè)性化學(xué)習(xí)三個(gè)方面達(dá)成內(nèi)在的統(tǒng)一。但是，在當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)中，為了迎合信息技術(shù)的發(fā)展，搶占信息化教育的“制高點(diǎn)”，各種名目與類型的課程紛紛披上“網(wǎng)絡(luò)化”時(shí)尚外衣，甚至搖身一變成了國家級精品網(wǎng)絡(luò)課程，似乎網(wǎng)絡(luò)課程就成為高校課程改革的突破口。然而，這樣建設(shè)起來的網(wǎng)絡(luò)課程有一流的教師，但無一流的教學(xué)方法，有一流的教材，而無一流的資源，有一流的課程管理制度，卻無一流的管理過程和效果。最終只能流為一種形式，課程沒有發(fā)展學(xué)生能力，為學(xué)生的學(xué)習(xí)之用。

3.網(wǎng)絡(luò)課程如何與專業(yè)發(fā)展、學(xué)科建設(shè)之間統(tǒng)籌兼顧

專業(yè)和學(xué)科建設(shè)是網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)的基礎(chǔ)，為課程建設(shè)提供理論支撐，網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)是專業(yè)與學(xué)科發(fā)展不斷深入的必然要求，為專業(yè)與學(xué)科發(fā)展提供實(shí)踐推力。網(wǎng)絡(luò)課程是高校課程體系在信息化時(shí)代發(fā)展的一部分，與專業(yè)建設(shè)和學(xué)科發(fā)展有著不可分割的關(guān)系。專業(yè)是高校根據(jù)社會(huì)專業(yè)分工需要所分成的學(xué)業(yè)門類，其發(fā)展直接指向了社會(huì)需求變化。當(dāng)前MOOC現(xiàn)象從另一個(gè)視角折射出社會(huì)對課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)需要的變化與效應(yīng)的凸顯。封閉式靜態(tài)網(wǎng)絡(luò)課程不再是高校學(xué)生們所喜歡，而具有開放、自控、及時(shí)反饋和參與性等特征的網(wǎng)絡(luò)課程受到了追捧，名校、名師所頒發(fā)的課程證書受到了青睞，這正說明名校課程效應(yīng)在高校課程中的影響被放大。學(xué)科建設(shè)聚焦于知識(shí)體系發(fā)展與創(chuàng)新，側(cè)重于學(xué)術(shù)態(tài)度與知識(shí)融合。目前，一些網(wǎng)絡(luò)課程熱衷追求表現(xiàn)形式的新穎，課程視頻或PPT畫面精致但內(nèi)容不精練，導(dǎo)致學(xué)生在課程學(xué)習(xí)只看不思，而且缺少有效的師生互動(dòng)與生生交流，即使有一些互動(dòng)與交流也是“隔靴搔癢”，無法激起學(xué)生深度思考，長此以往，會(huì)造成機(jī)械學(xué)習(xí)，缺少創(chuàng)新思維，形成學(xué)風(fēng)浮躁，改變對科學(xué)知識(shí)追求的嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度，導(dǎo)致對學(xué)術(shù)敬畏感的逐步削弱甚至喪失。因此，在MOOC運(yùn)動(dòng)中，我們應(yīng)該看到MOOC之所以受到高校和學(xué)生們迷戀，是在于MOOC課程內(nèi)容的動(dòng)態(tài)匯聚性，課程知識(shí)的建構(gòu)性和開放性，課程資源的混合性等潛質(zhì)發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)新性。從這一啟示來看，高校學(xué)科建設(shè)應(yīng)該加大整合和優(yōu)化力度，注重學(xué)科知識(shí)的跨領(lǐng)域交叉和融通。所以，網(wǎng)絡(luò)課程與專業(yè)和學(xué)科發(fā)展是相互聯(lián)系、相互促進(jìn)的辯證統(tǒng)一體，有著不可分割的關(guān)系。高校網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)與開發(fā)不能單一化，要將其與專業(yè)及學(xué)科發(fā)展相結(jié)合。當(dāng)前亟待解決的問題就是，如何將網(wǎng)絡(luò)課程與專業(yè)發(fā)展、學(xué)科建設(shè)合理統(tǒng)籌起來，在網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)的同時(shí)，與專業(yè)發(fā)展、學(xué)科建設(shè)共贏互長。

4.網(wǎng)絡(luò)課程如何實(shí)現(xiàn)全球化與本土化相互融合

面對全球化的迅速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)課程全球化將成為高等教育發(fā)展的一種趨勢。尤其是MOOC運(yùn)動(dòng)的不斷深入發(fā)展，為世界各國學(xué)習(xí)者提供了世界級課程，使他們能夠免費(fèi)獲取接受高等教育的權(quán)利。值得注意的是，在獲取這種世界級課程的同時(shí)，成千上萬的世界各地的學(xué)習(xí)者將面對同樣的教師，學(xué)習(xí)同樣的課程和接受同樣的教學(xué)方法，這對提供多樣化教育經(jīng)驗(yàn)和建立廣泛學(xué)術(shù)基礎(chǔ)反而帶來了潛在的限制和風(fēng)險(xiǎn)。另外，學(xué)習(xí)者們在課程學(xué)習(xí)中也不得不接受某一國家的教育理念與課程內(nèi)隱文化。但是，網(wǎng)絡(luò)課程的全球化不只是單向性傳播知識(shí)和輸出某一國文化，應(yīng)該在參與和吸收其他優(yōu)秀文化的基礎(chǔ)上，通過融合本土文化以豐富和發(fā)展本土文化和知識(shí)交流，實(shí)行雙向縱橫的合作機(jī)制達(dá)到全面提高一個(gè)國家的教育廣度與深度。若不然，網(wǎng)絡(luò)課程全球化將成為了高等教育“麥當(dāng)勞化”的一種實(shí)驗(yàn)。再則，在全球化環(huán)境中培育本土化課程并促進(jìn)教育發(fā)展，事實(shí)上是一個(gè)全球課程本土化過程，而且，本土化課程的發(fā)展也是有助于全球開放課程體系的統(tǒng)合與優(yōu)化，這也是本土化課程全球化的一部分，這意味著，本土化和全球化存在著一個(gè)動(dòng)態(tài)的關(guān)系。如果這種動(dòng)態(tài)關(guān)系一旦遭到破壞，那么網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展將會(huì)走向兩種極端，一是課程發(fā)展徹底全球化，幾乎沒有本土取向或關(guān)注，這將造成網(wǎng)絡(luò)課程的“殖民化”，進(jìn)而脫離本土需要導(dǎo)致本土課程文化的衰減和創(chuàng)造力的喪失；二是課程發(fā)展拒絕吸收國外優(yōu)秀的課程文化，僅關(guān)注本土文化的注入，而忽視了對世界其他優(yōu)秀文化的吸收和課程資源的利用，這不利于課程內(nèi)容的更新，也沒有機(jī)會(huì)獲得發(fā)達(dá)國家的優(yōu)質(zhì)課程資源來改善教育質(zhì)量與提高教學(xué)效果服務(wù)，不能與世界課程發(fā)展保持一致，進(jìn)一步阻礙了課程資源的共享和擴(kuò)大各國教育機(jī)構(gòu)之間的聯(lián)系和交流，更重要的是在教育全球化的環(huán)境中不能發(fā)出本民族文化的聲音[17]。

很明顯，網(wǎng)絡(luò)課程的全球化帶給我們的不僅有積極的因素，也有一定的負(fù)面影響。如何使國際化網(wǎng)絡(luò)課程的積極影響擴(kuò)大并減少其消極影響，是當(dāng)前本土網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展與自主創(chuàng)新最為關(guān)鍵的問題之一，尤其是如何使本土網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)參與到全球化進(jìn)程中以獲得最大的教育利益，以及為豐富本土文化和培養(yǎng)學(xué)生國際視野提供機(jī)會(huì)。因此，如何重構(gòu)本土網(wǎng)絡(luò)課程以面對課程全球化趨勢對其發(fā)展帶來的危機(jī)與挑戰(zhàn)，如何在全球化過程中吸納世界課程特色，引發(fā)本土網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)地積極性和創(chuàng)造性，以及在此基礎(chǔ)上發(fā)展本土網(wǎng)絡(luò)課程的全球化問題是任何一個(gè)國家的教育部門必須考慮的一項(xiàng)艱巨任務(wù)。

四、理性抉擇：我國高校網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)應(yīng)然之策

MOOC現(xiàn)象的出現(xiàn)，一方面對我國高等教育教學(xué)、課程以及辦學(xué)行為產(chǎn)生直接沖擊和巨大影響。我國高校需要密切關(guān)注世界大規(guī)模在線教育發(fā)展趨勢和動(dòng)態(tài)，從戰(zhàn)略上采取合理與積極的應(yīng)對措施[18]。另一方面，我國高校對MOOC的熱捧也折射出我國高校網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)與建設(shè)中面臨的諸多困惑，面對這些問題，需要系統(tǒng)思考、多維透視與理性抉擇，不能漠然視之。只有這樣，才能科學(xué)合理地建設(shè)網(wǎng)絡(luò)課程，進(jìn)而提高我國高等教育質(zhì)量。

1.追求科學(xué)性、人文性和技術(shù)性三者之間的高度統(tǒng)一，形成以技術(shù)性為基礎(chǔ)，科學(xué)性和人文性交叉引領(lǐng)的網(wǎng)絡(luò)課程

信息技術(shù)不斷發(fā)展，使課程形式、結(jié)構(gòu)、資源等各個(gè)層面都不斷革新。在課程內(nèi)容上，從間接經(jīng)驗(yàn)知識(shí)邏輯序列組織編排發(fā)展到基于社會(huì)情景的網(wǎng)絡(luò)探究式活動(dòng)開展為學(xué)習(xí)內(nèi)容的課程設(shè)計(jì)；在課程表現(xiàn)形式上，從紙質(zhì)媒體形式走向了以聲、光、電為媒體的多媒體形式的課程；在課程資源上，從單一教材資源發(fā)展到將視頻、文本、動(dòng)畫、圖片、聲音聚集于一體的網(wǎng)絡(luò)化課程資源；在課程結(jié)構(gòu)上，從線性模式發(fā)展到了非線性模式，形成具有超鏈接形式的課程結(jié)構(gòu)；在課程開發(fā)人員組建上，由專家、教師組成的小組發(fā)展到由專家、學(xué)生、教師、企業(yè)等有創(chuàng)造能力的一切人員組成課程創(chuàng)建共同體。技術(shù)性對課程及課程資源的便捷性、豐富度、聚集方式、媒體呈現(xiàn)形態(tài)等都產(chǎn)生了改變。但是，同其他課程一樣，網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)與開發(fā)的過程中學(xué)科內(nèi)容的科學(xué)性、人文性永遠(yuǎn)是第一位。因此，網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)與開發(fā)中，一方面需要根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)及學(xué)科結(jié)構(gòu)，立足于從具有內(nèi)在價(jià)值的知識(shí)中選擇基本概念、原理、方法作為課程內(nèi)容，保證課程的科學(xué)性，使學(xué)生能夠系統(tǒng)性掌握知識(shí)，為后續(xù)學(xué)習(xí)，知識(shí)遷移能力和科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)；另一方面，當(dāng)知識(shí)科學(xué)性在對學(xué)生進(jìn)行理性規(guī)范時(shí)，容易陷入到主體缺失的狹隘意識(shí)空間里，必須借助于知識(shí)人文性來對科學(xué)性帶來的局限進(jìn)行反省。因此，在網(wǎng)絡(luò)課程中需要根據(jù)時(shí)代的最新發(fā)展和核心價(jià)值取向，并結(jié)合學(xué)生的興趣和認(rèn)知特點(diǎn)，將學(xué)科知識(shí)中具有的倫理精神、道德情操和社會(huì)情感等內(nèi)容吸收到課程之中，關(guān)注學(xué)生的知、情、意、人格的建立與發(fā)展，啟迪個(gè)體存在意義，突出人文氣息，保證課程的人文性，其價(jià)值訴求在于發(fā)掘和培育人的文化精神而實(shí)現(xiàn)意義化生存理想的社會(huì)化行為。因此，一門網(wǎng)絡(luò)課程的創(chuàng)新，不能停留在借助信息技術(shù)對教材內(nèi)容的復(fù)制與翻版，僅僅為原有課程披上一件時(shí)尚的“技術(shù)外衣”，而是在網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)與開發(fā)過程中選擇適合的信息技術(shù)來支持、優(yōu)化和平衡課程的人文性和科學(xué)性，使技術(shù)性、人文性和科學(xué)性三維并重，缺一不可。所以說，網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)與開發(fā)不是簡單制作課件加實(shí)施，而是需要一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科邏輯體系，既要關(guān)注學(xué)生的興趣，貼近生活，又要注重課程體系的系統(tǒng)性與完整性；既要關(guān)注學(xué)科發(fā)展的最新信息，提升自身專業(yè)能力，又要遵循網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)的邏輯規(guī)律。只有這樣才能使學(xué)生的學(xué)習(xí)范疇不局限在一定的學(xué)科知識(shí)邊界范圍內(nèi)。更確切地說，為學(xué)生提供深入追尋自身興趣的學(xué)習(xí)課程，使學(xué)生視野得到拓展，那么學(xué)生能夠以整體的方式理解課程意義，進(jìn)而能夠使用學(xué)術(shù)術(shù)語開展富有意義的對話。這樣的網(wǎng)絡(luò)課程才具有科學(xué)實(shí)用、具有思想內(nèi)涵與充滿人文氣息的味道，才能經(jīng)受住時(shí)間考驗(yàn)，為學(xué)生所喜歡。

2.堅(jiān)持“批判”與“選擇”原則，促進(jìn)跨國、跨校網(wǎng)絡(luò)課程認(rèn)證與課程共建

全球化成為當(dāng)今時(shí)代發(fā)展的主導(dǎo)方向，課程研究與課程實(shí)踐的全球化已經(jīng)成為世界教育領(lǐng)域中的一種發(fā)展趨勢。在這一趨勢下MOOC課程的興起，其顯著特色在于課程載體的多媒體化、課程單元的模塊化、課程結(jié)構(gòu)的網(wǎng)狀化、課程活動(dòng)的互動(dòng)化，課程覆蓋的全球化。這一特色不僅改變了學(xué)生學(xué)習(xí)方式、教師授課方式，更是改變了整個(gè)高等教育理念與體制，為學(xué)習(xí)者帶來最優(yōu)質(zhì)的教育，讓學(xué)習(xí)者能夠從最優(yōu)秀的大學(xué)、最好的教師中學(xué)到最好的課程。這不僅為我國網(wǎng)絡(luò)課程的發(fā)展帶來了機(jī)遇，同時(shí)也帶來嚴(yán)厲的挑戰(zhàn)。如MIT發(fā)起和組織實(shí)施免費(fèi)網(wǎng)絡(luò)課程項(xiàng)目，將MIT課程材料通過網(wǎng)絡(luò)發(fā)布，為全世界學(xué)生和自學(xué)者提供免費(fèi)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，而這些世界著名高校免費(fèi)網(wǎng)絡(luò)課程沖擊著中國在線教育市場。更值得我們關(guān)注的是，國外高校大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)課程是根據(jù)本國文化傳統(tǒng)和價(jià)值理念開設(shè)的，在特定的個(gè)人思維方式和主張背景下具有一定意識(shí)形態(tài)色彩，這是否一定適合我國學(xué)情，當(dāng)某些國外課程與我國的價(jià)值觀念、文化傳統(tǒng)或民族信奉宗教不一致的情況下，又如何對待呢？這將是當(dāng)前我國網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)與設(shè)計(jì)的困惑問題之一。因此，我國高校教師在借鑒外域網(wǎng)絡(luò)課程的特點(diǎn)時(shí)，應(yīng)在立足于我國優(yōu)秀傳統(tǒng)民族文化的基礎(chǔ)上，選擇和吸收世界文化中有益的成分，并使之本土化，只有通過多元文化基本精神的深入融合，這樣網(wǎng)絡(luò)課程才能獲得實(shí)質(zhì)性的變革和發(fā)展，實(shí)現(xiàn)與世界網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展接軌。這要求我國高校教師需要一方面了解世界課程文化的特點(diǎn)，掌握世界課程文化的實(shí)質(zhì)與精髓，對在世界網(wǎng)絡(luò)課程文化進(jìn)行合理批判的基礎(chǔ)上進(jìn)行選擇，為我所用；另一方面要結(jié)合我國實(shí)際情況，通過教師發(fā)揮一定的能動(dòng)性和想象力，設(shè)計(jì)與開發(fā)我國具有民族特色的優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)課程，建立滿足學(xué)生個(gè)性化需要的多樣化課程，并著眼于培養(yǎng)具有人類整體意識(shí)與可持續(xù)發(fā)展意識(shí)、尊重他國的主權(quán)和文化、致力于人類共同利益和具有國際視野的公民。所以，我國網(wǎng)絡(luò)課程在面臨全球化挑戰(zhàn)中，不能一味地模仿與復(fù)制，更不能照搬照抄，否則只能是弄巧成拙。進(jìn)一步講，“不管是創(chuàng)新還是借鑒世界知名大學(xué)提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的理念、制度和做法，都必須密切結(jié)合本國的歷史、文化、制度和教育的實(shí)際。不同國家面臨的不同問題和解決辦法，沒有放之四海而皆準(zhǔn)的解決方案”[19]。另外，為了共享優(yōu)質(zhì)資源，保證網(wǎng)絡(luò)課程的質(zhì)量與數(shù)量，按照《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》的相關(guān)精神，可適當(dāng)實(shí)行跨國、跨校網(wǎng)絡(luò)課程認(rèn)證制度與開放網(wǎng)絡(luò)課程。跨國、跨校網(wǎng)絡(luò)課程認(rèn)證可以通過建立國際高校聯(lián)盟，與國際上高水平大學(xué)展開合作，包括網(wǎng)絡(luò)課程標(biāo)準(zhǔn)與共享機(jī)制建設(shè)、課程合作建設(shè)、跨校選課等內(nèi)容，整合課程資源，統(tǒng)籌配置和充分利用[20]。我國高校只有積極加入國際高校聯(lián)盟，學(xué)生在各校際間才能跨專業(yè)跨學(xué)科互選課程，各校間課程開展互相承認(rèn)的認(rèn)證機(jī)制才能順利進(jìn)行，最終實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢資源共享與共建。除此之外，還可以在教學(xué)與科研、高校政策創(chuàng)新、交換生項(xiàng)目、學(xué)術(shù)活動(dòng)交流等各個(gè)方面深入開展合作與發(fā)展。

3.網(wǎng)絡(luò)課程從“邊緣”到“合法”，創(chuàng)生翻轉(zhuǎn)式課堂教學(xué)

網(wǎng)絡(luò)課程在我國學(xué)校教育中一直使用率不高，而且被視為一種高校課程的“輔助工具”或者“輔助資源”，長期處在一種“邊緣”狀態(tài)。以典型網(wǎng)絡(luò)課程——國家精品課程為例來看，從相關(guān)研究與調(diào)查結(jié)果可知，網(wǎng)絡(luò)課程資源的訪問頻率和利用程度比較低，接受調(diào)查的50.8%左右的學(xué)生訪問精品課程網(wǎng)站的頻率平均每月只有1-3次，甚至更少；26.5%左右的學(xué)生平均每月訪問1-3次[21]。網(wǎng)絡(luò)課程只能成為高校非正式教育的一部分，而無法真正進(jìn)入課堂教學(xué)。另據(jù)調(diào)查，36.4%的學(xué)生認(rèn)為網(wǎng)上精品課程內(nèi)容過于簡單，還有45.7%的學(xué)生選擇不確定，34.2%的學(xué)生認(rèn)為有些精品課程內(nèi)容沒有什么實(shí)質(zhì)性的改革，選擇不確定的有38.6%；只有26.6%的學(xué)生認(rèn)為課程教師進(jìn)行實(shí)質(zhì)性教學(xué)[22]。由此可知，我國高校網(wǎng)絡(luò)課程的建設(shè)質(zhì)量也是不容樂觀，令人堪憂。這除技術(shù)上和制度上的因素之外，更多的是觀念上的因素，這直接導(dǎo)致高校網(wǎng)絡(luò)課程只建而不用，成為“裝點(diǎn)”高校課程的一種手段。

但是，課程作為教學(xué)的計(jì)劃與進(jìn)程以及受教育者的學(xué)習(xí)內(nèi)容，這需要落實(shí)到教師的教和學(xué)生的學(xué)上才會(huì)表現(xiàn)出活力。因此，這些不同形式的網(wǎng)絡(luò)課程——不管是網(wǎng)絡(luò)公開課、資源共享課，還是開放課程都應(yīng)成為正式課堂教與學(xué)的一部分，應(yīng)具有“合法”身份。這種“合法”身份表現(xiàn)為學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中真正利用網(wǎng)絡(luò)課程成為學(xué)習(xí)的主體內(nèi)容，網(wǎng)絡(luò)課程才具有真正意義上的“合法”身份并發(fā)揮著自身作用，網(wǎng)絡(luò)課程也才會(huì)走進(jìn)學(xué)生的日常學(xué)習(xí)與生活之中。因此，為了實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)課程成為“學(xué)生課程”，可以利用短小精悍的教學(xué)視頻作為網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)載體以重新建構(gòu)學(xué)習(xí)流程，實(shí)現(xiàn)“翻轉(zhuǎn)式”課堂教學(xué)模式。這一課堂教學(xué)模式的重要特征是在學(xué)習(xí)過程中的課程“信息傳遞”階段，由學(xué)生在課前根據(jù)自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)掌握程度自主點(diǎn)播網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)視頻，既可以有選擇性地聽課，又可以對其重難點(diǎn)反復(fù)性重播視頻，教師可以在線提供輔導(dǎo)，而課程內(nèi)容的“吸收內(nèi)化”階段則在課堂中由師生、生生之間互動(dòng)完成，這不僅使教師給予學(xué)生有效的指導(dǎo)，而且充分地互動(dòng)與交流促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的吸收與內(nèi)化，實(shí)現(xiàn)以教師為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心的轉(zhuǎn)變。

顯然，網(wǎng)絡(luò)課程如果從非正式狀態(tài)走向正式狀態(tài)，改變其地位，那么網(wǎng)絡(luò)課程具有的內(nèi)容開放性、形式多樣性、活動(dòng)交互性等新穎特質(zhì)與潛力就會(huì)得到重視與發(fā)掘，最終網(wǎng)絡(luò)課程將會(huì)成為學(xué)生內(nèi)在的創(chuàng)新品質(zhì)與外在的創(chuàng)新能力發(fā)展的“助推器”。

五、結(jié)束語

盡管MOOC的起源可以追溯到本世紀(jì)初美國的高等教育實(shí)踐，但卻并未引起高校教育界的廣泛關(guān)注。直到2008年加拿大學(xué)者George Siemens 和Stephen開創(chuàng)的cMOOC課程，把網(wǎng)絡(luò)課程的熱情再次點(diǎn)燃時(shí)，其燎原之勢才始見雛形，而他們二人發(fā)起推行的基于關(guān)聯(lián)主義的MOOC課程已不再是一次偶然的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)實(shí)驗(yàn)，而是一種正在形成的開放教育新范式。這短短數(shù)年間MOOC還需要在實(shí)踐中不斷發(fā)展完善，但其混合式教學(xué)與學(xué)習(xí)環(huán)境、多元互動(dòng)的交流機(jī)制和多主體實(shí)時(shí)反饋與評價(jià)機(jī)制等特點(diǎn)確實(shí)為網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)創(chuàng)設(shè)了新的方向，也對我國高校課程與教學(xué)改革的深化具有一定的借鑒意義。

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楊剛：博士，講師，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)、教師數(shù)字化學(xué)習(xí)(hnyg7906@163.com)。

胡來林：碩士，教授，研究方向?yàn)閿?shù)字化學(xué)習(xí)、機(jī)器人教育。

2014年11月20日

責(zé)任編輯：李馨 趙云建

A Rational Thought on MOOC Effecting the Online Course Construction of Universities in China

Yang Gang,Hu Lailin
(Institute of Information Education,Wenzhou University,Wenzhou Zhejiang 325035)

The emergence of MOOC has been widely concerned in the fi eld of higher education in China.Although there has been a lot of debate about development of MOOC,but as a novel learning model of online course it has own features that makes learner to choose and generate personalized development on the basis of respect to differences.At present,the construction of online course in our universities still exists in many shortcomings and confusion and faces enormous challenges,MOOC re fl ects on problems of existing in online course construction in universities,and provides reference for innovative development ideas of online course.Therefore,the coordinated development of online course should require the balance of technical,cultural and scienti fi c,globalization and localization,professional development and discipline construction.We must rationally think about the construction for online course to access the necessary and ideal strategy.

MOOC; Online Course; Online Education

G434

A

1006—9860(2015)03—0015—07

* 本文系2013年教育部人文社會(huì)科學(xué)規(guī)劃青年項(xiàng)目“新生代中小學(xué)教師數(shù)字化學(xué)習(xí)研究”(項(xiàng)目編號：13YJC880094)、2014年浙江省高等教育學(xué)會(huì)課題“高校教師數(shù)字化學(xué)習(xí)及其影響因素研究”（項(xiàng)目編號：KT2014027）、2012年教育部人文社科規(guī)劃基金項(xiàng)目“教育援疆背景下基于在線實(shí)踐社區(qū)的教師專業(yè)發(fā)展研究”（項(xiàng)目編號：12YJA880046）階段性成果。