社會(huì)學(xué)視野中高職教師專業(yè)化路徑探析

□吳雄熊

社會(huì)學(xué)視野中高職教師專業(yè)化路徑探析

□吳雄熊

高職教師專業(yè)化包含兩個(gè)方面，一是高職教師個(gè)體專業(yè)化，二是高職教師職業(yè)專業(yè)化。前者主要指高職教師個(gè)體的內(nèi)在的專業(yè)性提高，后者主要強(qiáng)調(diào)高職教師群體的外在的專業(yè)性提升。從社會(huì)學(xué)的視角看，高職教師個(gè)體專業(yè)化是在“沖突-互動(dòng)-協(xié)調(diào)”中“主動(dòng)社會(huì)化”的過程，促進(jìn)其專業(yè)化的主要路徑是反思研修、聯(lián)企鍛煉、教研活動(dòng)和同行互助；高職教師職業(yè)專業(yè)化是在“規(guī)范-習(xí)范-改善”的組織功能提升中“應(yīng)答社會(huì)化”的過程，促進(jìn)其專業(yè)化的主要路徑是建立健全高職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教育體系和專業(yè)倫理。

高職教師；專業(yè)化；路徑；探析；社會(huì)學(xué)

一、高職教師專業(yè)化的涵義

高職教師專業(yè)化屬于教師專業(yè)化，但又不同于一般的教師專業(yè)化。高職教師專業(yè)化有其特定內(nèi)涵，這一特定內(nèi)涵是由高職教育的性質(zhì)、培養(yǎng)目標(biāo)和發(fā)展規(guī)律的特殊性決定的。高等職業(yè)教育既有“職業(yè)性”又有“高等性”，其目標(biāo)是進(jìn)行高等應(yīng)用技術(shù)教育，培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才，高等職業(yè)教育必須遵循職業(yè)技能的習(xí)得規(guī)律，這也是高職教育區(qū)別于其它教育發(fā)展規(guī)律的一個(gè)特點(diǎn)。

概言之，高職教師專業(yè)化是指教師通過持續(xù)的專業(yè)學(xué)習(xí)、技能鍛煉、技術(shù)學(xué)習(xí)、職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)與實(shí)踐等，提高學(xué)科專業(yè)知能（知識(shí)與能力，下同）、提高教育專業(yè)知能、技術(shù)知能和職業(yè)知能，實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)倫理，成為一名專業(yè)的高職教育工作者的成長(zhǎng)過程。它包含兩層含義：即個(gè)體專業(yè)化和職業(yè)專業(yè)化，這兩個(gè)方面均可從過程與狀態(tài)兩個(gè)角度進(jìn)行理解。從過程看，高職教師個(gè)體專業(yè)化的實(shí)現(xiàn)或達(dá)到是指教師通過個(gè)人學(xué)習(xí)和實(shí)踐鍛煉，從一名剛踏入教壇的“新手”逐漸成長(zhǎng)為一名具有相當(dāng)專業(yè)水平的專家型或?qū)W者型教師的過程；高職教師職業(yè)專業(yè)化是指高職教師職業(yè)逐漸符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，成為專門職業(yè)并獲得相應(yīng)的專業(yè)地位的過程。從狀態(tài)看，高職教師個(gè)體專業(yè)化和高職教師職業(yè)專業(yè)化分別是指高職教師成為專業(yè)人員、高職教師職業(yè)成為專門化的職業(yè)得到社會(huì)的一致認(rèn)可的發(fā)展結(jié)果［1］。

二、高職教師專業(yè)化的社會(huì)學(xué)闡釋

（一）高職教師專業(yè)化的社會(huì)學(xué)理論

1.高職教師個(gè)體專業(yè)化的理論主要有兩方面。一是沖突理論。沖突理論將沖突視為人類互動(dòng)的一種基本形式，強(qiáng)調(diào)社會(huì)的沖突性并以此解釋社會(huì)變遷。其主要代表人物是美國(guó)的L.科瑟爾，德國(guó)的R.達(dá)倫多夫和英國(guó)的J.賴克斯等。該理論認(rèn)為，沖突是社會(huì)生活的本質(zhì)，是個(gè)體習(xí)得新的社會(huì)價(jià)值的主渠道。團(tuán)體內(nèi)及團(tuán)體間的沖突會(huì)造成社會(huì)權(quán)力的再分配，也會(huì)影響團(tuán)體的意識(shí)價(jià)值變遷，進(jìn)而使個(gè)人有機(jī)會(huì)再認(rèn)同于已改變的利益團(tuán)體規(guī)范，主動(dòng)習(xí)得新的社會(huì)價(jià)值觀念與行為規(guī)范。可見，沖突在一定條件下具有減少兩極分化、保證社會(huì)持續(xù)發(fā)展、防止系統(tǒng)僵化腐朽、增強(qiáng)組織協(xié)調(diào)適應(yīng)和增進(jìn)社會(huì)優(yōu)化整合等正能量［2］。二是符號(hào)互動(dòng)理論。符號(hào)互動(dòng)理論認(rèn)為社會(huì)是人與自然，人與人（及其組織）互動(dòng)的產(chǎn)物。人與社會(huì)互相影響、發(fā)展與變遷，本質(zhì)上，“自我”與社會(huì)是形成過程中的動(dòng)態(tài)實(shí)體。G．H．Mead認(rèn)為，自我（self）分為“I”（主觀）和“me”（客觀）兩種形式。前者通過主觀判斷，主動(dòng)了解或解釋他人對(duì)自己的印象；后者通過“角色取代”（roletaking），獲得“概括化他人”（generalizedothers）對(duì)自己的系統(tǒng)看法。在人際互動(dòng)過程中，個(gè)人需要統(tǒng)合“主”“客”自我，并以“重要他人”（significantothers）的觀點(diǎn)為參照，判斷和解釋人際關(guān)系，從而修正與發(fā)展自我觀念，表現(xiàn)適當(dāng)?shù)慕巧袨椋?］。

2.高職教師職業(yè)專業(yè)化的理論。高職教師職業(yè)專業(yè)化的社會(huì)學(xué)理論主要是結(jié)構(gòu)功能主義理論，該理論的主要代表人物是美國(guó)社會(huì)學(xué)家帕森斯（T．Parsons）。他認(rèn)為社會(huì)是具有一定結(jié)構(gòu)或組織化手段的系統(tǒng)，社會(huì)的各組成部分以有序的方式相互關(guān)聯(lián)，并對(duì)社會(huì)整體發(fā)揮著必要的功能。整體以平衡的狀態(tài)存在，任何部分的變化都會(huì)趨于新的平衡。帕森斯認(rèn)為，在社會(huì)系統(tǒng)中，行動(dòng)者之間的關(guān)系結(jié)構(gòu)形成了社會(huì)系統(tǒng)的基本結(jié)構(gòu)。社會(huì)系統(tǒng)具有四種功能：①適應(yīng)（adaptation）；②目標(biāo)達(dá)成（goal-aLtainment）；③整合（integration）；④模式維系（pattern—maintenance）。這些功能的正常發(fā)揮，使社會(huì)得以和諧發(fā)展與進(jìn)步。個(gè)人社會(huì)化即是個(gè)人在社會(huì)體系中，選擇適當(dāng)?shù)慕巧谕?，表現(xiàn)適宜的角色行為，以貢獻(xiàn)于個(gè)人所處社會(huì)體系中和諧、整合與發(fā)展的目標(biāo)，也就是說，個(gè)人存在于社會(huì)角色的結(jié)構(gòu)之中［4］。

（二）高職教師專業(yè)化的社會(huì)學(xué)詮釋

沖突理論、符號(hào)互動(dòng)理論和結(jié)構(gòu)功能主義理論為我們從個(gè)體和職業(yè)兩方面理解高職教師專業(yè)化提供了一個(gè)社會(huì)學(xué)的視角。

1.根據(jù)沖突理念可知，個(gè)人遵循、內(nèi)化的價(jià)值規(guī)范來自于所屬利益團(tuán)體，當(dāng)利益團(tuán)體與其他團(tuán)體發(fā)生沖突時(shí)，個(gè)人內(nèi)化利益團(tuán)體的規(guī)范就愈深，沖突是個(gè)人習(xí)得團(tuán)體價(jià)值規(guī)范的源動(dòng)力。在社會(huì)生活中，沖突是無所不在的。在一個(gè)充滿沖突的社會(huì)生活中，個(gè)體必須具有主動(dòng)調(diào)適沖突的問題解決能力，并隨時(shí)為維護(hù)與爭(zhēng)取所屬團(tuán)體的權(quán)益修正自身的言行，內(nèi)化團(tuán)體的價(jià)值規(guī)范。從這個(gè)意義上看，高職教師（個(gè)體）專業(yè)化即是高職教師為了贏得社會(huì)對(duì)高職教師專業(yè)的承讓與必要尊重，在人們尚不悅納的沖突狀況中，不斷主動(dòng)提升專業(yè)知能（學(xué)科與教育）、職業(yè)知能和技術(shù)知能，接受高職教師群體隨時(shí)調(diào)整變化的專業(yè)價(jià)值規(guī)范的學(xué)習(xí)過程。

2.根據(jù)符號(hào)互動(dòng)理論可知，高職教師專業(yè)化的過程，也是一個(gè)人際互動(dòng)的過程。高職教師與其專業(yè)環(huán)境中的相關(guān)成員不斷互動(dòng)，其專業(yè)行為、專業(yè)情意受到參照榜樣、同伴群體、服務(wù)對(duì)象等成員的示范與期望作用的影響。在互動(dòng)過程中，高職教師積極知覺“重要他人”對(duì)自己的角色示范與期望，并根據(jù)自我觀念、教育態(tài)度主動(dòng)地進(jìn)行自我判斷，有選擇性地吸收他人影響及環(huán)境結(jié)構(gòu)因素，調(diào)整專業(yè)角色意識(shí)，不斷調(diào)整與發(fā)展專業(yè)角色表現(xiàn)。可見，高職教師（個(gè)體）專業(yè)化是高職教師（任職前是準(zhǔn)高職教師）在職前受教育的院?；蛉谓虒W(xué)校中，與其“重要他人”彼此互動(dòng)以習(xí)得專業(yè)行為與專業(yè)情意的自我角色生成過程。

3.根據(jù)結(jié)構(gòu)功能主義的觀點(diǎn)，個(gè)人在社會(huì)化過程中處于被動(dòng)地位，遵循既有的社會(huì)規(guī)范與期望（特別是專業(yè)規(guī)范與角色期待）表現(xiàn)專業(yè)角色，個(gè)人社會(huì)化的本質(zhì)是被動(dòng)的。從這種“被動(dòng)社會(huì)化”的觀點(diǎn)來看，所謂高職教師（職業(yè)）專業(yè)化是指高職教師在學(xué)校體系中，為了達(dá)到高職教師專業(yè)的整體標(biāo)準(zhǔn)與目標(biāo)要求，通過教育系統(tǒng)、學(xué)校組織與法令條例規(guī)定的獎(jiǎng)懲制約及專業(yè)規(guī)范和社會(huì)角色期待，習(xí)得專業(yè)、職業(yè)、技術(shù)知能，內(nèi)化專業(yè)團(tuán)體規(guī)范，表現(xiàn)適當(dāng)?shù)母呗毥處煂I(yè)角色行為，改善專業(yè)服務(wù)功能，贏得專業(yè)地位的過程。在這一過程中，高職教師專業(yè)組織及任教學(xué)校規(guī)范、專業(yè)工作環(huán)境和社會(huì)角色期待，對(duì)高職教師專業(yè)行為的養(yǎng)成和專業(yè)角色的生成有直接的現(xiàn)實(shí)作用。

三、社會(huì)學(xué)視野中高職教師專業(yè)化的路徑

高職教師專業(yè)化包含兩個(gè)方面，一是高職教師個(gè)體專業(yè)化，二是高職教師職業(yè)專業(yè)化。第一個(gè)方面主要指高職教師個(gè)體的內(nèi)在的專業(yè)性提高，第二個(gè)方面主要強(qiáng)調(diào)高職教師群體的外在的專業(yè)性提升。從社會(huì)學(xué)的視角看，高職教師個(gè)體的內(nèi)在的專業(yè)性提高是建立在個(gè)體努力基礎(chǔ)上的，需要高職教師自身主動(dòng)的學(xué)習(xí)和努力，需要高職教師在所處的沖突社會(huì)狀況中，不斷通過主動(dòng)調(diào)適“沖突”，接受利益團(tuán)體隨時(shí)調(diào)整變化的專業(yè)價(jià)值規(guī)范，需要高職教師在人際“互動(dòng)”中主動(dòng)解釋或選擇他人影響及環(huán)境結(jié)構(gòu)因素?？梢?，高職教師個(gè)體專業(yè)化是一個(gè)在“沖突—互動(dòng)—協(xié)調(diào)”中“主動(dòng)社會(huì)化”的過程；高職教師群體的外在的專業(yè)性提升是高職教師在學(xué)校體系中，“應(yīng)”高職教師專業(yè)的整體標(biāo)準(zhǔn)與目標(biāo)要求，“答”教育系統(tǒng)、學(xué)校組織與法令條例規(guī)定的獎(jiǎng)懲制約及專業(yè)規(guī)范和社會(huì)角色期待，而習(xí)得專業(yè)、職業(yè)與技術(shù)知能，內(nèi)化專業(yè)規(guī)范，表現(xiàn)專業(yè)行為，改善專業(yè)服務(wù)功能，提升專業(yè)品質(zhì)的過程?？梢?，高職教師職業(yè)專業(yè)化是一個(gè)在“規(guī)范—習(xí)范—改善”的組織功能提升中（習(xí)得專業(yè)規(guī)范，表現(xiàn)專業(yè)行為，改善專業(yè)服務(wù)功能，贏得專業(yè)地位）“應(yīng)答社會(huì)化”的過程。

沖突理論、符號(hào)互動(dòng)理論與結(jié)構(gòu)功能理論為我們探尋高職教師個(gè)體專業(yè)化與群體專業(yè)化的具體路徑提供了有益的啟示。

（一）“沖突協(xié)調(diào)”路徑

沖突理論與符號(hào)互動(dòng)理論告訴我們，沖突是社會(huì)的本質(zhì)，也是高職教師個(gè)體專業(yè)生活的本質(zhì)。高職教師專業(yè)生活中每時(shí)每刻都面臨著沖突：知識(shí)與能力的沖突、教與學(xué)的沖突、先進(jìn)的教學(xué)思想與傳統(tǒng)的教學(xué)方法之間的沖突等等。解決專業(yè)沖突，謀求進(jìn)一步發(fā)展，要求高職教師個(gè)人在專業(yè)生活中與他人（或客體）積極互動(dòng)，并在互動(dòng)過程中，統(tǒng)合主觀的我與客觀的我，以“重要他人”（significantothers）的觀點(diǎn)（或客體）作為參照，知覺、修正或發(fā)展專業(yè)觀念，表現(xiàn)合適的角色行為，提升高職教師個(gè)體內(nèi)在的專業(yè)性。

1.反思研修。反思研修是指高職教師作為沖突知覺的自為主體，通過獨(dú)立的分析、質(zhì)疑、實(shí)踐、分析、探索、創(chuàng)造等提升自身專業(yè)知能、職業(yè)知能和技術(shù)知能，解決專業(yè)沖突的活動(dòng)。反思研修的形式有很多種，主要體現(xiàn)在教學(xué)反思、專業(yè)深造、網(wǎng)絡(luò)研修、行動(dòng)研究等方面。教學(xué)反思是高職教師通過對(duì)自己個(gè)人或者同行、同事的教學(xué)行為或教學(xué)過程進(jìn)行反思和分析，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，提升教學(xué)質(zhì)量和水平的活動(dòng)。專業(yè)深造是指高職教師根據(jù)專業(yè)生活中沖突的性質(zhì)與內(nèi)容，選擇相應(yīng)的院校進(jìn)修，提升自己教育教學(xué)水平的活動(dòng)，相應(yīng)院校包括綜合類大學(xué)、各類師范院校以及同類型的高職高專院校等。網(wǎng)絡(luò)研修是教師選擇以網(wǎng)絡(luò)為平臺(tái)進(jìn)行學(xué)習(xí)、研究的一種新方法。網(wǎng)絡(luò)能創(chuàng)造設(shè)高職教師之間、高職教師與科研工作者之間、高職教師與企業(yè)行業(yè)人員之間交流互動(dòng)，共同探討的環(huán)境和氛圍，有利于在互動(dòng)對(duì)話中生成新的教育火花，解決認(rèn)知沖突。行動(dòng)研究是一種特殊的“教學(xué)研究”模式，是高職教師對(duì)自身的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行思考和探究，并使教學(xué)活動(dòng)和內(nèi)容以更為有效的方式展開。

2.聯(lián)企鍛煉。聯(lián)企鍛煉是指高職教師通過聯(lián)系一家或幾家企業(yè)開展職業(yè)技能和專業(yè)技術(shù)方面的鍛煉和實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)更新和提升自身專業(yè)學(xué)科、職業(yè)能力以及技能等，解決專業(yè)沖突的活動(dòng)。企業(yè)有良好的職業(yè)實(shí)踐條件，如先進(jìn)的生產(chǎn)設(shè)備、最新的工藝流程與技術(shù)信息，規(guī)范的高新技術(shù)孵化平臺(tái)，這些都大大有利于高職教師學(xué)科、職業(yè)與技術(shù)方面的實(shí)踐鍛煉。同時(shí)，通過聯(lián)企鍛煉，能使高職教師更加全面地理解和掌握當(dāng)前高職生工作崗位與工作內(nèi)容所應(yīng)具有的職業(yè)知能和技術(shù)知能，促使高職教師適時(shí)反思與調(diào)整專業(yè)教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)方式，提升高職教師的課程開發(fā)能力、組織能力和實(shí)施能力，聯(lián)企鍛煉的形式包含掛職、兼職、頂崗實(shí)踐等。

3.教研活動(dòng)。教研活動(dòng)是以提升高職教師教育教學(xué)能力、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為目的，以課程建設(shè)、專業(yè)建設(shè)以及教學(xué)過程中高職教師所面臨的各類專業(yè)沖突為研究對(duì)象，以高職院校教師為研究主體，以專業(yè)研究人員為合作伙伴的沖突導(dǎo)向型的實(shí)踐性教育研究活動(dòng)。教研活動(dòng)的最終目的是有針對(duì)性的提升高職教師的專業(yè)教育教學(xué)綜合素質(zhì)，強(qiáng)化高職教師理論和實(shí)踐能力、課程建設(shè)和實(shí)施能力。通過項(xiàng)目分析、專業(yè)剖析、集體備課、公開課和教研沙龍等各種形式的教研活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)全面解決教師在教育教學(xué)和教學(xué)改革過程中碰到的疑點(diǎn)和難點(diǎn)，創(chuàng)新教學(xué)模式，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。教研活動(dòng)能直接增進(jìn)教師的教育專業(yè)知能，解決教育中各種現(xiàn)實(shí)的沖突情境。

4.同行互助。同行互助來源于美國(guó)學(xué)者肖爾斯和喬伊斯提出的“同伴互助（peercoaching）”概念。原指在互相信任和依賴的基礎(chǔ)上，教師共同規(guī)劃各類教學(xué)活動(dòng)，相互提供、反饋及分享經(jīng)驗(yàn)（反思），幫助教師改善自身的教學(xué)行為。同行互助有助于教師改善自我的教學(xué)行為。高職教師同行互助是指高職教師相互之間以及高職教師與行業(yè)企業(yè)的同行之間為解決學(xué)科與教育專業(yè)、職業(yè)和技術(shù)方面的沖突情境，在學(xué)科、教育、職業(yè)和技術(shù)上相互幫助，互相反思學(xué)習(xí)，共同提高。同行之間相對(duì)容易建立互動(dòng)與信任關(guān)系，有利于實(shí)現(xiàn)互幫互助，并通過這種行為，解決雙方之間在職業(yè)、學(xué)科、技術(shù)、教育專業(yè)知識(shí)與能力方面面臨的實(shí)際沖突［5］。

（二）“規(guī)范改善”路徑

結(jié)構(gòu)功能主義理論認(rèn)為個(gè)人社會(huì)化過程的本質(zhì)是被動(dòng)的，遵循既有的社會(huì)規(guī)范與期望而表現(xiàn)專業(yè)角色。從社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)理解高職教師專業(yè)化，就是指高職教師在當(dāng)前的學(xué)校教育教學(xué)體系中，遵循高職教師專業(yè)的目標(biāo)要求和整體標(biāo)準(zhǔn)，教育系統(tǒng)、學(xué)校組織與法令條例等所期望和規(guī)定的角色規(guī)范，習(xí)得專業(yè)、職業(yè)、技術(shù)知能，內(nèi)化專業(yè)團(tuán)體規(guī)范，表現(xiàn)適當(dāng)?shù)母呗毥處煂I(yè)角色行為，改善專業(yè)服務(wù)功能，贏得專業(yè)地位的歷程。可見，促進(jìn)高職教師專業(yè)化必須在建立健全高職教師專業(yè)規(guī)范中改善高職教師專業(yè)行為，提升高職教師職業(yè)的專業(yè)品質(zhì)。

1.建立健全高職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。健全而成熟的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是一門職業(yè)專業(yè)化的重要標(biāo)識(shí)。高職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是指國(guó)家為進(jìn)一步明確宏觀的高職教師教育發(fā)展方向、凸顯高職教育教師行業(yè)的特性而制定的專門用于衡量高職教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)和多層次質(zhì)量規(guī)格的高職教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展體系。高職教師的隊(duì)伍建設(shè)、專業(yè)教學(xué)水平提升、教育體系完善的主要依據(jù)和重要保障是健全而成熟的高職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。建立健全高職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)主要應(yīng)建立健全高職教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)、發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)和職稱評(píng)聘標(biāo)準(zhǔn)［6］。專業(yè)性的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)是一門職業(yè)專業(yè)化程度的主要標(biāo)志。建立健全高職教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)把高職教師“入門”關(guān)，有助于提升高職教師的專業(yè)性。嚴(yán)把“入門”關(guān)，除注重道德、性格等個(gè)性品質(zhì)和角色意識(shí)外，更應(yīng)注重和強(qiáng)調(diào)與“高職”特性相關(guān)的專業(yè)素質(zhì)要求。教育主管部門在注重和強(qiáng)調(diào)高職教育特征的同時(shí)，應(yīng)明確高職教師特殊的素質(zhì)要求，制定并出臺(tái)相應(yīng)的《高職教師資格條例》等制度，建立健全高職院校教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，教育行政部門可根據(jù)不同類型（根據(jù)高職教師的素質(zhì)要求，高職教師可分為：教師類與技師或工程師類）的初、中、高級(jí)明確高職教師應(yīng)具有的學(xué)科與教育專業(yè)水平與能力、職業(yè)資格等級(jí)與能力、技術(shù)水平與能力及社會(huì)服務(wù)能力，以此建立健全高職教師發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)。職稱評(píng)聘標(biāo)準(zhǔn)對(duì)提升和促進(jìn)高職教師專業(yè)發(fā)展有重要意義，高職教師評(píng)聘標(biāo)準(zhǔn)要體現(xiàn)高職教育的特色，特別是高職教師指導(dǎo)學(xué)生參加專業(yè)技能比賽、學(xué)科競(jìng)賽、參與校企合作的成效、技術(shù)研發(fā)、創(chuàng)新能力及成果、社會(huì)化服務(wù)等方面成果應(yīng)作為職稱評(píng)審的重要指標(biāo)。此外，根據(jù)“雙師型”素質(zhì)的要求，可實(shí)施教師系列與工程師系列互通，鼓勵(lì)教師同時(shí)申報(bào)兩個(gè)系列的職稱，并在崗位聘任及教學(xué)任務(wù)上區(qū)分，不同的系列開展不同的教學(xué)任務(wù)，享受不同的待遇。

2.構(gòu)建完善的高職教師教育體系。從教育培訓(xùn)的角度出發(fā)，高職老師專業(yè)化發(fā)展受制于三大因素：一個(gè)是職前培養(yǎng)水平，職前培養(yǎng)水平?jīng)Q定高職教師專業(yè)化的起點(diǎn)水平；第二個(gè)是入職培訓(xùn)水平，該水平?jīng)Q定著高職教師專業(yè)化的成長(zhǎng)進(jìn)程；第三個(gè)是職后培訓(xùn)水平，該水平?jīng)Q定高職教師專業(yè)化水平的成熟度。由此看來，高職教師作一門特殊的專業(yè)，應(yīng)建立一項(xiàng)完善、科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)穆毲?、職中和職后教育培?xùn)體系，以全面提升教師的專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)水平、促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展［7］。為此應(yīng)構(gòu)建一體化的高職教師教育制度和專業(yè)發(fā)展學(xué)校。一體化的高職教師教育制度，需要有健全的職前培養(yǎng)、入職教育、職后培訓(xùn)的制度。根據(jù)高職教師學(xué)科專業(yè)性、教育專業(yè)性、職業(yè)性和技能性“四性合一”的要求，完善的高職教師職前培養(yǎng)制度應(yīng)體現(xiàn)學(xué)科教育，師范教育，職業(yè)教育，技能教育等內(nèi)容，提升專業(yè)化的起點(diǎn)水平。為保證教師順利適應(yīng)受聘單位與崗位需求，要嚴(yán)格規(guī)范高職教師入職教育制度，提升高職教師專業(yè)化的成長(zhǎng)性能。為促進(jìn)高職教師專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展，要完善強(qiáng)化高職教師職后培訓(xùn)制度，提升高職教師專業(yè)化的成熟程度。其次，要建立職前、入職、職后一體化的高職教師教育制度。高職教師的專業(yè)發(fā)展是動(dòng)態(tài)的，其本身是一個(gè)持續(xù)不斷的過程；高職教師職前、入職、職后三個(gè)發(fā)展階段在功能上既各具特點(diǎn)又相互作用，每一階段發(fā)展過程中的“關(guān)鍵”事件都由先前事件所決定并預(yù)示著將來發(fā)展的走向。因此，高職教師教育要建立職前、職中、職后一體化的終身教育制度。這種終身教育制度的外在表現(xiàn)形式是高職教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，其運(yùn)行模式是：以地域?yàn)閱卧?，以綜合性大學(xué)或師范學(xué)院（大學(xué)）或?qū)？茖W(xué)院（大學(xué)）等的院系組成一個(gè)高職教師教育聯(lián)合體，與一所或幾所職業(yè)院校結(jié)成伙伴關(guān)系，一起培養(yǎng)教師，高職教師職前培養(yǎng)一般集中在“聯(lián)合體”里進(jìn)行，職中、職后的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)則根據(jù)教師個(gè)體發(fā)展差異由“聯(lián)合體”與伙伴高職院校共同實(shí)施針對(duì)性的教育。

3.建構(gòu)高職教師專業(yè)倫理。專業(yè)倫理是高職教師專業(yè)化的品質(zhì)保證。架構(gòu)高職教師專業(yè)倫理須注意以下五點(diǎn)。第一，凸顯高職教育的規(guī)律和目的。高職教師專業(yè)倫理既要考慮產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)對(duì)高職教師專業(yè)倫理的具體要求，也要考慮專業(yè)倫理是否能很好地適應(yīng)與促進(jìn)高職學(xué)生的身心發(fā)展特別是職業(yè)技能的習(xí)得與養(yǎng)成［8］。第二，尊重高職教師專業(yè)的“特性”。高職教師的專業(yè)“特性”主要體現(xiàn)為“技術(shù)性”、“實(shí)踐性”和“職業(yè)性”，“三性”是高職教師專業(yè)倫理所必須體現(xiàn)的特殊倫理訴求。第三，體現(xiàn)“社會(huì)服務(wù)”理念?！疤峁ｉT的社會(huì)化服務(wù)”是專業(yè)化的體現(xiàn)，高職教師是一門專業(yè)，除一般的教育教學(xué)服務(wù)屬性外，還具有“社會(huì)服務(wù)”的功能屬性，社會(huì)培訓(xùn)和技術(shù)服務(wù)是高職教師實(shí)現(xiàn)高職教育特色發(fā)展的一個(gè)主要觀測(cè)點(diǎn)，是高職教師專業(yè)和高職教育的本質(zhì)要求，所以高職教師專業(yè)倫理要凸顯其社會(huì)服務(wù)屬性。第四，現(xiàn)實(shí)性和前瞻性相結(jié)合。現(xiàn)實(shí)性是指現(xiàn)實(shí)可行性，指專業(yè)倫理不但要遵循教育法規(guī)政策的要求，又要適中、全面、具有可操作性，體現(xiàn)時(shí)代對(duì)教師的現(xiàn)實(shí)要求。前瞻性是指專業(yè)倫理必須緊跟時(shí)代（特別是產(chǎn)業(yè)發(fā)展）的步伐并成功應(yīng)對(duì)時(shí)代發(fā)展的趨勢(shì)。在制定專業(yè)倫理規(guī)范時(shí)，要將現(xiàn)實(shí)性和前瞻性有機(jī)結(jié)合起來，將現(xiàn)實(shí)性作為專業(yè)倫理的落腳點(diǎn)和基礎(chǔ)，以前瞻性引領(lǐng)高職教師的倫理追求。第五，“規(guī)約”與“德性”相統(tǒng)一。規(guī)約是對(duì)從業(yè)人員專業(yè)行為的基本和具體要求，一般使用明令禁止或消極的語言組織，對(duì)專業(yè)行為既有約束力，又有保障作用；德性是一種獲得性的人類品質(zhì)，是從業(yè)人員因自身發(fā)展需求而積極主動(dòng)的倫理訴求。“規(guī)約”和“德性”相統(tǒng)一，可使專業(yè)人員獲得專業(yè)實(shí)踐的內(nèi)在利益，也能保證專業(yè)人員“透過專業(yè)工作中專業(yè)理想的實(shí)現(xiàn)，達(dá)至個(gè)人能力的卓越與良好關(guān)系的滿全”。

［1］［6］［7］［8］劉桂林.高職教師專業(yè)化：內(nèi)涵、問題與對(duì)策［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2012（25）：43-48.

［2］［3］［4］楊善華.當(dāng)代西方社會(huì)學(xué)理論［M］，北京：北京大學(xué)出版社，2004.

［5］劉桂林，巢新冬，顧金孚，楊志剛.高職教師反思型校本培訓(xùn)模式研究與實(shí)踐——以嘉興職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例［J］.職教論壇，2011（13）：59-62.

責(zé)任編輯秦紅梅

吳雄熊（1982-），男，浙江上虞人，嘉興職業(yè)技術(shù)學(xué)院助理研究員，研究方向?yàn)楦叩嚷殬I(yè)教育。

浙江省教育科學(xué)年度規(guī)劃課題“高職教師反思型校本培訓(xùn)模式研究與實(shí)踐——以嘉興職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例”（編號(hào)：SCG390），主持人：劉桂林。

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1001－7518（2015）11-0004-05