省級研培體系下學科教研員職業(yè)效能與職責結(jié)構(gòu)的思考

郎 鏑，盧文祥，宋勝杰

（吉林省教育學院初中研訓部，吉林 長春 130022）

目前，我國中小學各學科的發(fā)展體系中存在一個值得關(guān)注的要素：“教研員”。作為一個社會群體，教研員具有鮮明的本土化特質(zhì)。在中小學學科行政管理、教育科研、教師培訓和發(fā)展等多個層面，具有重要作用，影響巨大。隨著“國培”項目不斷推進，教研員被定位為這項任務(wù)的重要組織和參與者，針對培訓者的管理和提升成為“國培計劃”科學有效、可持續(xù)實施的重要環(huán)節(jié)。本文對“國培計劃”實施中的學科教研員進行觀察和研究，運用文獻分析方法，對我省教研員職業(yè)效能的提升、職責結(jié)構(gòu)的完善提出建議。

一、“教研員”職責概說

國家級教育文獻明確了“教研員”發(fā)展的幾個時期。1990年《關(guān)于改進和加強教學研究工作的若干意見》明確提出對教研員“堅持四項基本原則”“有系統(tǒng)、扎實的學科基礎(chǔ)理論和專業(yè)知識”“具有實事求是的思想作風和科學態(tài)度”等要求。2000年《教學研究室工作規(guī)程（征求意見稿）》、2005年《關(guān)于進一步加強和改進基礎(chǔ)教育教學研究工作的意見》等構(gòu)成了教研員內(nèi)涵沿革的基本脈絡(luò)。“教研員”的定義包括劉業(yè)儉的“把教學和研究融為一體的人員”。［1］陳偉的“省、市、縣三級教學研究機構(gòu)中從事課程、教材、教學、考試、評價等研究的人員”。［2］盧立濤的“我國各級、各地教研組織中任職的，專職承擔教研工作的教學研究人員”。并認為他們承擔著研究、指導(dǎo)、服務(wù)、管理的職能。與一線教師關(guān)系極為密切，并且搭建起了溝通理論與實踐、教育行政部門與第一線教師的“橋梁”。［3］這些都是基于行政職能的發(fā)揮的定義。

作為教育社會的一分子，教研員的個體素質(zhì)影響著其社會職責的發(fā)揮。從功能角度對教研員素質(zhì)的研究成果較多。時曦分析教研員的素養(yǎng)主要包括道德素養(yǎng)、理論素養(yǎng)及教學專業(yè)素養(yǎng)。［4］丁文平指出教研員的專業(yè)素質(zhì)包括專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)心態(tài)與專業(yè)智慧。［5］胡進認為課程改革下教研員應(yīng)具備：終身學習的習慣和專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的意識、較高的研究素質(zhì)與能力、符合先進理念的管理與組織能力。［6］綜上，教研員的素質(zhì)可概括為三個層面：大學科研人員的研究理性、一線教師的實踐智慧、教育行政人員的業(yè)務(wù)權(quán)威。因為，他們的研究內(nèi)容多屬實踐教育理論性質(zhì)的應(yīng)用研究，而且是發(fā)揮示范和引領(lǐng)作用的教育教學實踐，管理工作則應(yīng)以服務(wù)、指導(dǎo)為指向。如果用幾個詞匯概括學科教研員的職業(yè)特征，可能的內(nèi)容是“加強型的教師”“教師的教師”“科研型、管理型教師的孵化器”等。在“基礎(chǔ)教育課程改革”路線圖的指引下，教研員必須具有一定的道德、知識、能力素養(yǎng)，以及終身學習、教育科研、反思溝通的技能。從“國培計劃”項目實施的角度講，“研培”體制下的教研員，需要將這些功能整合為一系列活動的設(shè)計、管理、運行、評價等環(huán)節(jié)。如對“國培”“省培”項目《課程標準》的解讀，項目設(shè)計、投標書的撰寫和競標等；培訓資源、教育教學資源的整合，培訓者的前期調(diào)研等；培訓過程的行動跟蹤、質(zhì)量檢測、反饋及回訪等行動。這些功能的培養(yǎng)和發(fā)展，就像學科教研員發(fā)展中面臨的實然的素質(zhì)“結(jié)構(gòu)”“知識”［7］等維度的問題一樣，越發(fā)重要。

從職業(yè)發(fā)展領(lǐng)域看，學科教研員的職業(yè)化特征及其建立也得到重視。教師作為專業(yè)人員隨著其價值的突顯，對教師的專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面的職業(yè)化研究不斷深入。費斯勒通過研究教師專業(yè)發(fā)展的影響因素發(fā)現(xiàn)，個人環(huán)境、組織環(huán)境是教師自身發(fā)展的重要影響因素。從個人環(huán)境角度講，家庭、積極關(guān)鍵事件、生活危機、個人性情、興趣和愛好、生命階段等，作為個體發(fā)展的社會因素，影響著教師職業(yè)效能的發(fā)揮；同時，學校規(guī)章、管理風格、公共信任、社會期望、專業(yè)組織等，作為個體所在的社會因素，也起到同樣的作用。［8］因此，自身效能和使用效能，成為影響教師職業(yè)效能發(fā)揮的重要因素。從系統(tǒng)動力學的角度看，學科教研員個人的知識、能力、觀念、生理、心理等系統(tǒng)要素，都屬于動態(tài)發(fā)展過程，具有抽象性、多變性、綜合性等系統(tǒng)特征。而作為教育領(lǐng)域的個人素質(zhì)系統(tǒng)，我們更應(yīng)關(guān)注作為個人素質(zhì)的師德、研修中創(chuàng)新等問題。

二、學科教研員職業(yè)效能的提升

教師專業(yè)發(fā)展使教師職業(yè)效能得到提升，那么學科教研員職業(yè)效能也應(yīng)隨之不斷提升。從“國培”“省培”項目的操作要求上看，教研員的功能性職責勢必繼續(xù)轉(zhuǎn)變。從工作內(nèi)容來看，中小學課堂教學研究、學科建設(shè)與發(fā)展、教育質(zhì)量評價與監(jiān)控、教師教學業(yè)務(wù)管理、師資隊伍建設(shè)等，都是其職責轉(zhuǎn)變的突破口。

從學科教育的角度看，學科教研員的基本職責可以簡單分為課程與教學兩個部分。從課程領(lǐng)域看，按照潘涌［9］、崔允漷［10］、宋萑［11］的研究，學科教研員應(yīng)由國家課程和教學大綱的詮釋者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程和教學理論的研究者。首先，“教研”職責中對課程的規(guī)范和指導(dǎo)作用，即由共性化課程的規(guī)范者轉(zhuǎn)變?yōu)閭€性化課程的催生者。由教師教學水平的鑒定者轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煂I(yè)自主化發(fā)展的促進者、專業(yè)的課程領(lǐng)導(dǎo)者；從執(zhí)行教學政策走向發(fā)展地方課程政策，從研究學科教學走向研究課程發(fā)展，從實施“以考代管”走向研究質(zhì)量檢測。教研員要扮演五種角色，即:政策執(zhí)行者、課程設(shè)計者、發(fā)展服務(wù)者、專業(yè)指導(dǎo)者、質(zhì)量促進者。從政策、實踐、理論三維角度來論證教研員作為專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者的新角色定位，新時期教研員肩負的多元職能要求其回歸到能力本位，即建構(gòu)專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力。

從教學領(lǐng)域看，主要體現(xiàn)在課堂環(huán)境中教師的專業(yè)發(fā)展。梁芹、蔣豐［12］、殷志堅［13］、金一［14］就這方面做了說明。從教師知識結(jié)構(gòu)的角度看，教研員研究的性質(zhì)是實踐教育理論，教研員對教師專業(yè)發(fā)展的影響主要是通過對教師個體的研究發(fā)生的。教研員對教師專業(yè)發(fā)展的影響主要是外部影響，通過外部影響引起教師內(nèi)部心理的變化而真正實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展。從教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)構(gòu)看，一般認為，教師的專業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)主要包括專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情意三個方面。教研員也主要從這幾個角度出發(fā)，來促進教師的專業(yè)發(fā)展，分別從態(tài)度與情感、知識與能力等維度對教研員作為“教師的教師”進行系統(tǒng)分析。

從教研員功能性定義看，教研工作的行政內(nèi)涵令教研員履行職能的方式是基于課例的課程和教學的研究活動。教研員對教師專業(yè)發(fā)展的影響也主要是通過教研活動實現(xiàn)的。目前，改進教研的方式有：聚焦校本教研，做好教師專業(yè)引領(lǐng)；深入課堂教學，通過課堂教學觀察解決教師教學中的問題并提出改進意見；建立“教研、培訓”一體的教學研究模式，適應(yīng)教師職業(yè)化發(fā)展的需求。這些都是從職業(yè)效能的角度，對教研員研究、培訓工作進行的說明。

教研員專業(yè)發(fā)展是教研員個體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程，其本質(zhì)是教研員不斷獲得新知識、不斷優(yōu)化教研策略、提高專業(yè)能力的過程。而通過教師培訓政策分析，也可以得出類似的結(jié)論：我們通過對1986年和2001年教師培訓政策內(nèi)容的分析，可以發(fā)現(xiàn)1986年國家教委《關(guān)于加強在職中小學教師培訓工作的意見》旨在實現(xiàn)“爭取在五年或者更長一點的時間內(nèi)使絕大多數(shù)教師能夠勝任教學工作”。而在2001年的《意見》中，則是“強調(diào)提高師德水平、提升培訓質(zhì)量、關(guān)注農(nóng)村教師、提高教師素質(zhì)成為新時期教師培訓的重要主題”。［15］而從教育社會生態(tài)環(huán)境的視角看，教研員的職業(yè)責任，是基于社會發(fā)展和教師群體、教師個人的需求的。如從教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵事件和關(guān)鍵人物研究的角度出發(fā)，可以對學科教研員進行訪談?wù){(diào)查和經(jīng)驗介紹。教師專業(yè)成長中的關(guān)鍵事件，排名依次是思考方式的轉(zhuǎn)變、聽精彩的觀摩課和得到領(lǐng)導(dǎo)的肯定。并且，作第一節(jié)公開課、聽著名專家的報告、閱讀特別好的書籍、獲得重要的獎勵等，都是教師專業(yè)成長過程中比較重要的事件。這些事件都體現(xiàn)了教研員的存在價值。教研員本身也是專家學者，也是為教師直接提供幫助的人，扮演了與教師專業(yè)發(fā)展密切相關(guān)的角色。這些都需要教研員給予不同程度的關(guān)注和設(shè)計。教研員在建立教學共同體上的價值毋庸置疑。

三、學科教研員職責結(jié)構(gòu)的完善

在當前教育背景下，學科教研員的職責結(jié)構(gòu)的完善直接決定著教研員職責的發(fā)揮。新課改后，何文明指出教研員角色及教研工作要實現(xiàn)轉(zhuǎn)型:教研工作從經(jīng)驗型向科研型轉(zhuǎn)變、教研工作從教材教法研究向?qū)W科課程研究轉(zhuǎn)變、從單一集中教研向校本教研與集中教研相結(jié)合的教研范式轉(zhuǎn)變。教研員群體的職責結(jié)構(gòu)，成為調(diào)整人與組織匹配的重要內(nèi)容。盧立濤認為：教研員從“專家”“領(lǐng)導(dǎo)者”向與教師一起探索的合作者轉(zhuǎn)變。［16］從職業(yè)化的角度講，在員工組織社會化的初級階段“工作崗位的特性是員工最需要也最想了解的,這一階段人與組織匹配的主要形式表現(xiàn)為個人的期望與工作的特征之間的匹配”。［17］王湛《教研：新使命和新任務(wù)》中指出，教研員要“提高服務(wù)教育決策的水平”“提高課程育人水平”“提升課程實施質(zhì)量”“推動教學走向減負增效”“發(fā)揮評價的正能量”等。新形勢下，教研員的新職責范圍的定義越發(fā)完整科學。

以“國培”項目為例，一個良好項目的主題設(shè)計，應(yīng)該具備幾個必需的要素，如目標集中、課程邏輯性、研究思考、成果系統(tǒng)化等。從目標維度看，目標程度（如大小、多少、高低）、目標外顯性質(zhì)（如顯性、隱性）能夠優(yōu)化教研員的職責功能；從課程邏輯看，培訓課程的功能、系統(tǒng)、實用技能、理論升華、更新強化、整合和示范等，既有邏輯體系也有系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)；從操作的系統(tǒng)化而言，教研員在培訓中必須具備多個層面的“知識資本”，如教師知識理論、教師學習與發(fā)展理論、教師培訓的理論、教師培訓的資源，以及教師培訓的經(jīng)驗等。這些涉及教師教育、教育管理、師資培訓等多方面。而解決目前教師培訓問題的當務(wù)之急，是對這項教育行為的頂層設(shè)計理念的明確。顧明遠提出“全國教學研究工作缺乏頂層設(shè)計、宏觀研究、整體協(xié)調(diào)和工作評估”這一省思。基于研究和培訓的“宏觀研究”，本身就應(yīng)該從教育作為基于個人的學科研究對象和基于社會的學科屬性兩個方面加以思考。從功能的角度看，基于研究、發(fā)展的培訓和咨詢，應(yīng)多關(guān)注師德、素質(zhì)的提升和研修方式的創(chuàng)新。

第一，素質(zhì)的提升。從關(guān)于教師培訓政策文本的研究看，在1986年《意見》中沒有出現(xiàn)“師德”“素質(zhì)”“研修”和“創(chuàng)新”等詞匯，在2011年《意見》中則分別出現(xiàn)了11次、10次、18次和6次，頻次很高。從信念的角度看，學習者把所學教育理論完全轉(zhuǎn)化為自我教育觀念，其標志是對教育理論的信念化。觀念這一層面的研究較為復(fù)雜，我們僅從“價值取向”的角度加以說明?！八^價值取向，是指一定主體基于自己的價值觀在面對或處理各種關(guān)系、矛盾與沖突時所持有的基本價值立場、價值態(tài)度以及所表現(xiàn)出來的基本價值傾向和特定的價值方向”。［18］在項目培訓中，培訓者們在潛意識中將師德教育和素質(zhì)教育結(jié)合在一起。從他們對本土文化、地域文化，以及傳統(tǒng)習慣的推崇可見一斑。馬克思主義理論強調(diào)熱情在職業(yè)化中的重要作用，認為“熱情是人強烈追求自己的對象的本質(zhì)力量”。因為有對師德的渴望和認同，才會有積極的情感態(tài)度和堅強的意志力。因此，好的師資培訓課程應(yīng)是實踐和理論的結(jié)合、活動方法和講授方法的結(jié)合，改變“教師講，學員聽”的傳統(tǒng)模式。這種觀念與方式脫節(jié)的培訓不僅不能有效地轉(zhuǎn)變教師的教育觀念，反而會成為強化教師錯誤教育觀念的榜樣。國內(nèi)大多數(shù)的教師教育研究機構(gòu)和培訓機構(gòu)都還存在著課程設(shè)計者與授課對象之間的需求脫節(jié)。課程政策制定者和其他行政人員所認為的教師需要與教師的實際需要往往是不一致的。學科教研員在進行師資培訓的內(nèi)容及目標設(shè)置中，從教師品質(zhì)、結(jié)構(gòu)、能力等要素結(jié)構(gòu)出發(fā)，建設(shè)師德素質(zhì)等品質(zhì)要素。［19］從系統(tǒng)的整體性看，師德的意義是不言而喻的。

第二，研修方式的創(chuàng)新。這是完善學科教研員職責結(jié)構(gòu)的一個重要方面。［20］教師教育觀念的轉(zhuǎn)變是指教師將頭腦中舊質(zhì)的落后教育觀念轉(zhuǎn)變成新質(zhì)的先進教育觀念。為了實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變就要有實踐的方式。因此，合理的研修和創(chuàng)新必須具有設(shè)計性和指導(dǎo)性。由原來的陳述性變成指導(dǎo)性，由描繪型變成設(shè)計型。這類具體觀念形態(tài)不是教學現(xiàn)實在觀念中的簡單再現(xiàn)和復(fù)制，而是對教學現(xiàn)實的否定、揚棄，它直接以變革教學為內(nèi)容。在師資培訓中無論是單個課程項目的主持人還是講授人，組織者提倡的就是對問題的提出和反思，對行動的觀察和分析，對理論的挑戰(zhàn)和建構(gòu)等。如從經(jīng)驗介紹的環(huán)節(jié)看，教育研究的視野也主要集中在對課程和教學中若干問題的提出、分析和解決，及時概括為相當成熟的理論并形成體系。這種思想改進和觀念提升，都以實踐中的行動研究為指向，即“由社會情景的參與者，為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解，進行的反思研究”。［21］如管理者通過網(wǎng)絡(luò)研修平臺，對學院動態(tài)、學生學習情況進行跟蹤指導(dǎo)，這就為研修中創(chuàng)新提供了可能性。同時，從目前調(diào)查的實際情況看，也需要一定的傾向。針對農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)的教師體現(xiàn)對教師提升的指向；對縣市相對集中的學區(qū)，通過強調(diào)傳統(tǒng)文化進行有序列的國學教育；地區(qū)的名?？梢酝ㄟ^建立名校溝通機制完成教研機構(gòu)下沉到校的設(shè)計。

在教育行動中，還應(yīng)該蘊含著反思的行動。因為“理解和改進教學實踐的過程必始于教師對自身實踐經(jīng)驗的反思，任何教育理論只有與教師個體對其具體實踐情境和經(jīng)驗的研究結(jié)合起來才能有效運用”。［22］系統(tǒng)思考的本質(zhì)，就是在經(jīng)驗性思考的基礎(chǔ)上，提出獨特的、富有超越性的見解。正如較高的思維能力和較強的理性技巧，有助于較好、較快地掌握教學理論；相反，理性思維能力低下，那么對教學理論的掌握一般來說是膚淺的，甚至會誤解或曲解教學理論。這種反思，客觀上是由強大的科研平臺和教研員深厚的文化底蘊共同決定的?！?/p>

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