高中教師教育信念的危機(jī)與重構(gòu)

張 聰

（東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024）

信念是內(nèi)隱于個(gè)體行動(dòng)之中的一種觀念狀態(tài)，是個(gè)體信以為真且不斷運(yùn)用于實(shí)踐中的一種思想因素。教師的教育信念正是教師在教育過(guò)程中所一貫秉持并堅(jiān)信不疑的基本觀點(diǎn)和心理傾向，是“從學(xué)生時(shí)期開(kāi)始積存和發(fā)展，教師個(gè)體信以為真的、以個(gè)人邏輯和邏輯重要性（‘中心—邊緣’）為原則組織起來(lái)的‘信息庫(kù)’，它們是教師教育實(shí)踐活動(dòng)的參考框架?！盵1]對(duì)于高中教師而言，這種“參考框架”不僅僅指高中教師關(guān)于教學(xué)方面的觀念狀態(tài)，更主要的則是教師關(guān)于教育整體活動(dòng)的系統(tǒng)化的信念，包括對(duì)學(xué)生、教科書(shū)、班級(jí)、學(xué)校等不同因素以及對(duì)教學(xué)過(guò)程、學(xué)生管理、教育科研等不同過(guò)程的認(rèn)同與信奉。高中教師所具有的教育信念在彰顯高中教師身份的同時(shí)，也在教育實(shí)踐過(guò)程中出現(xiàn)了危機(jī)，需要高中教師重構(gòu)教育信念。

一、教育信念：建構(gòu)高中教師身份的靈魂

高中教師的教育信念具有豐富的內(nèi)涵和復(fù)雜的結(jié)構(gòu)，什么樣的教育信念就會(huì)塑造出什么樣的教師，因此，教育信念建構(gòu)起高中教師的特殊身份。只有堅(jiān)定而良好的教育信念才能成為促進(jìn)高中教師行動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力，而這種教育信念著重呈現(xiàn)出如下四個(gè)基本特征。

（一）潛在性：高中教師教育信念的存在樣態(tài)

我們?nèi)粘Ｋ?jiàn)到的高中教師往往處于繁忙的學(xué)校教育樣態(tài)中。然而，任何一種行為都隱藏著一種價(jià)值觀念。在高中教師日常教育行為背后，也存在著一種不可見(jiàn)的教育信念。教育信念是隱藏在教師頭腦中而不可見(jiàn)的，是需要在教師的教育實(shí)踐過(guò)程中不斷被提煉并反復(fù)被驗(yàn)證的一種觀念狀態(tài)。在高中教師反復(fù)操作的教學(xué)、班級(jí)管理等日常行為中，教育信念是支撐起高中教師那些最為平常的教育行為的精神支柱，潛在地推動(dòng)著高中教師認(rèn)真對(duì)待那些具有高度重復(fù)性的教育行動(dòng)。然而，正是因?yàn)榻逃拍畈豢梢?jiàn)并難以迅疾捕捉的特點(diǎn)，很多教育實(shí)踐研究極易忽視教育信念的存在，這也構(gòu)成了教育信念研究的不足。

（二）支配性：高中教師教育信念的能動(dòng)作用

教育信念之所以能夠以潛在的方式存在，正是由于很多高中教師在復(fù)雜的教育實(shí)踐過(guò)程中，總是不自覺(jué)地在一種教育觀念的指導(dǎo)下進(jìn)行教學(xué)。這些教育觀念或僅僅反映出教育過(guò)程的局部，或僅僅是對(duì)于教育現(xiàn)象的膚淺認(rèn)識(shí)，但總是可以能動(dòng)地推動(dòng)高中教師的教育實(shí)踐，在潛意識(shí)中對(duì)高中教師某種直接的教育行為發(fā)揮支配作用。堅(jiān)定而良好的教育信念能夠促進(jìn)高中教師不斷克服各種困難，推動(dòng)教育實(shí)踐的順利進(jìn)行；而不科學(xué)的教育信念則會(huì)影響教師對(duì)某些教育實(shí)踐問(wèn)題的理解，進(jìn)而阻礙高中教師日常的教育行為。

（三）生成性：高中教師教育信念的實(shí)踐取向

教育信念能夠發(fā)揮其能動(dòng)作用的一個(gè)重要原因，正是基于教育信念是高中教師經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的教育實(shí)踐而形成的一種具有經(jīng)驗(yàn)性的思想傾向，具有鮮明的實(shí)踐取向。而教育實(shí)踐的不斷生成和變革也在一定程度上助推教育信念的持續(xù)更新。為此，在高中教育實(shí)踐的改革和發(fā)展中，高中教師的教育信念也始終處于流動(dòng)的生成狀態(tài)。一個(gè)感人的育人故事、一次偶發(fā)的師生事件、一場(chǎng)鞭辟入里的教育理論講座，都可能會(huì)促動(dòng)高中教師教育信念發(fā)生一定的變化：或是對(duì)自身教育行為的反思與省察，或是對(duì)某種教育現(xiàn)象的理解和透視。而這正反映出高中教師教育信念是在教師的教育實(shí)踐中不斷生成的，具有鮮明的實(shí)踐取向。

（四）使命性：高中教師教育信念的特殊價(jià)值

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出：“高中階段教育是學(xué)生個(gè)性形成、自主發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，對(duì)提高國(guó)民素質(zhì)和培養(yǎng)創(chuàng)新人才具有特殊意義。”當(dāng)前，我國(guó)高中教育正處于全面深化改革的關(guān)鍵時(shí)期，需要大批具有良好而堅(jiān)定的教育信念的高中教師。教育信念，作為引導(dǎo)高中教師教育行為的精神動(dòng)因，不僅擔(dān)負(fù)著教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的責(zé)任，而且通過(guò)高中教師的教育行為深刻影響著高中生的思想養(yǎng)成和高中教育質(zhì)量的提升。高中教師之所以不同于其他學(xué)段的教師，就在于其所面對(duì)的教育對(duì)象正處于思想成長(zhǎng)期，教師的思想引導(dǎo)在對(duì)學(xué)生的教育中扮演著重要角色。因此，高中教師所承載的使命要求其必須具有堅(jiān)定而良好的教育信念，而這也正是教育信念的特殊價(jià)值所在。

二、信念危機(jī)：當(dāng)前我國(guó)高中教師教育信念的核心問(wèn)題

隨著國(guó)家基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的持續(xù)推進(jìn)，高中教師作為變革的實(shí)踐者和利益的相關(guān)者，正面臨著來(lái)自課堂教學(xué)變革、班級(jí)管理方式轉(zhuǎn)變、學(xué)校文化重構(gòu)等多重變化。這些因素呈現(xiàn)出復(fù)雜而繁多的表象，極易誤導(dǎo)身處其中的高中教師產(chǎn)生信念危機(jī)，使教育信念對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)往往表現(xiàn)出“缺位”、“錯(cuò)位”與“越位”等現(xiàn)象。因此，從高中教師教育信念與教育實(shí)踐的關(guān)系來(lái)看，教育信念大體呈現(xiàn)出缺失、放逐以及割裂三種結(jié)構(gòu)性危機(jī)傾向。

（一）實(shí)踐性困惑：高中教師教育信念的退化

雖然成為高中教師需要具備優(yōu)質(zhì)而堅(jiān)定的教育信念，但教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)境遇讓很多高中教師的教育信念出現(xiàn)了“退化”的傾向。美國(guó)教育學(xué)家菲利普·庫(kù)姆斯在描述“教師實(shí)際情況”時(shí)，將教師稱(chēng)為“膽怯、疲憊、謙虛、不喜歡拋頭露面、順從類(lèi)型的操勞過(guò)度的人們”。[2]雖然這種表述帶有強(qiáng)烈的貶義色彩，但也在一定程度上描述出很多教師所具有的行為弊端，而隱藏在背后的往往是教師教育信念的退化現(xiàn)象。在現(xiàn)實(shí)生活中，很多高中教師雖然知道對(duì)學(xué)生、教學(xué)等所理應(yīng)秉持的信念，但還是在忙于教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中不愿意追求更高的教學(xué)目標(biāo)，從而將日常性的教學(xué)事務(wù)作為自身發(fā)展的主要內(nèi)容；在忙于班級(jí)管理的過(guò)程中不愿意追求更優(yōu)質(zhì)的道德指向，從而使自身的教育管理水平始終處于較低層次。那些在高中教師頭腦中所具備的崇高的教育信念不斷湮沒(méi)在瑣碎的高中學(xué)校生活中，從而使高中教師的教育信念在教育實(shí)踐過(guò)程中不斷退化，這尤其表現(xiàn)在很多教師的初任階段。很多師范生初任高中教師時(shí)，往往具有良好的教學(xué)信念，對(duì)課堂教學(xué)充滿(mǎn)熱情，但隨著時(shí)間的推移，這些年輕教師很快裹挾在諸多實(shí)踐性的困境之中，最初所具有的教學(xué)信念也在復(fù)雜的教育實(shí)踐面前顯得蒼白。

應(yīng)該說(shuō)，高中教師的教育信念始終處于教育實(shí)踐的復(fù)雜結(jié)構(gòu)中。教育實(shí)踐越復(fù)雜，帶給高中教師的沖擊越強(qiáng)烈，越擠壓了高中教師的個(gè)體化教育訴求，直至使很多高中教師被動(dòng)地接受班級(jí)教學(xué)和學(xué)生管理等常規(guī)性工作的引導(dǎo)。因此，高中教師在教育實(shí)踐中所遭遇的困惑，使高中教師的教育信念出現(xiàn)了退化的危機(jī)。

（二）轉(zhuǎn)變性困境：高中教師教育信念的放逐

信念是一種富于理想化的精神追求，是一種具有超越性的生命動(dòng)力。但在現(xiàn)實(shí)的高中教育實(shí)踐中，很多高中教師更愿意相信具有實(shí)用主義特點(diǎn)的具體解決方案，而難以堅(jiān)守自身的教育信念，因而很容易造成教育信念的“放逐”現(xiàn)象。這種“放逐”主要指的是教師在教育實(shí)踐過(guò)程中放任或不相信教育信念的力量，對(duì)教育信念實(shí)行一種“怎么都行”的態(tài)度，從而走向了一種“新蒙昧主義”的思想傾向。例如，現(xiàn)階段很多高中思想政治課教師的個(gè)體信念逐漸呈現(xiàn)出多元化的趨向，尤其對(duì)于某些國(guó)家的政策與制度并不能保持“完全一致”的觀點(diǎn)，對(duì)于身邊所發(fā)生的諸多事件也往往有著自身的表達(dá)與闡釋?zhuān)饾u形成了“怎么都行”的教育信念形態(tài)。[3]

當(dāng)前，隨著我國(guó)普通高中歷經(jīng)新課程改革而逐漸步入學(xué)校整體改革的深水區(qū)，高中教師的教育信念問(wèn)題也處于一個(gè)較為關(guān)鍵的轉(zhuǎn)型期。新課程改革正逐步改變著高中教育的發(fā)展走向，也深刻影響著教師的教育信念。很多高中教師已將自身的定位從單純的教師轉(zhuǎn)向“教師+學(xué)生”的雙重身份，將教學(xué)過(guò)程從“教師如何教”向“學(xué)生如何學(xué)”進(jìn)行主體轉(zhuǎn)換，將教學(xué)目標(biāo)從應(yīng)對(duì)考試轉(zhuǎn)向以提升學(xué)生素質(zhì)和能力為核心的綜合素養(yǎng)。可以說(shuō)，課程改革的強(qiáng)力推進(jìn)激發(fā)了高中教師教育信念的轉(zhuǎn)變，而學(xué)校整體改革不僅僅是課程改革的一項(xiàng)任務(wù)，許多重要問(wèn)題最終還是要依靠高中教師教育信念的提升。而在這一轉(zhuǎn)變過(guò)程中，很多高中教師并沒(méi)有深刻反省高中課程所面對(duì)的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，并沒(méi)有對(duì)采取何種理念與模式以及為何采取這一理念與模式等深層次問(wèn)題予以理性思考。結(jié)果，教育信念的放逐對(duì)于很多高中教師而言，不可避免。

雖然后課改時(shí)代的高中教育正逐漸解構(gòu)傳統(tǒng)教育的積習(xí)，以積極的態(tài)勢(shì)促進(jìn)教師教育信念的改善，但是高中教育實(shí)踐的繁重和艱辛，需要高中教師不斷制訂各種問(wèn)題解決方案，形成具體而適恰的解決策略，而教育信念作為一種無(wú)形的力量，彌散在眾多解決方案中。這些方案、策略恰恰是不同價(jià)值觀念的一種實(shí)踐形式，能夠彰顯出教師為何制訂這種方案、因何采取此種策略的信念因素。實(shí)際上，任何一名教師都難以放逐教育信念，只不過(guò)是在一定程度上對(duì)個(gè)體性教育信念的一種規(guī)避，對(duì)轉(zhuǎn)型期科學(xué)而合理的教育信念難以短期內(nèi)予以深入理解，這也恰恰是高中教師教育信念遭到放逐的關(guān)鍵原因。

（三）行動(dòng)性問(wèn)題：高中教師教育信念的割裂

雖然很多高中教師在教育實(shí)踐的整體過(guò)程中均具有自己的教育信念，但在日常的教育實(shí)踐中很多高中教師仍然表現(xiàn)出與信念不一致的行動(dòng)傾向，長(zhǎng)期所形成的教育信念與當(dāng)下的教育實(shí)踐存在著明顯的割裂現(xiàn)象。教師教育信念影響著教師的教育決策，不斷調(diào)控著教師的教育認(rèn)知，“當(dāng)教師面對(duì)教育事件時(shí)，教育信念會(huì)以命題、符號(hào)、圖像、聲音等抽象或形象的方式暗暗地傳遞給教師各種訊息，促使教師對(duì)該事件形成某種特定的態(tài)度，在這種態(tài)度的調(diào)控下教師展開(kāi)教育行動(dòng)”[4]。然而，每個(gè)高中教師都具有自身獨(dú)特的實(shí)踐邏輯，教育實(shí)踐的不確定性往往打破教師既有的思維模式，使得高中教師在很多情況下難以將自身所具有的教育信念予以原封不動(dòng)地執(zhí)行。在這種情況下，教師的教育信念與其自身實(shí)踐難免會(huì)發(fā)生沖突，致使教育信念呈現(xiàn)出斷裂的樣態(tài)。教育信念無(wú)法很好地引領(lǐng)教育實(shí)踐，而教育實(shí)踐又與教育信念發(fā)生著一定的沖突。這種惡性循環(huán)往往更容易損傷高中教師的教育信念，切斷高中教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的路徑。

其實(shí)，高中教師的教育信念是一個(gè)動(dòng)態(tài)的生成過(guò)程，每一次與教育實(shí)踐的沖突都可能會(huì)造成一種“斷裂”的現(xiàn)象，而恰恰是這種“斷裂”促使（甚至逼迫）高中教師思考出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因以及應(yīng)該形成什么樣的教育信念的問(wèn)題。如果無(wú)法有效處理這種“斷裂”現(xiàn)象，則會(huì)使教師的教育信念陷入困頓狀態(tài)。因此，這種來(lái)自行動(dòng)中的教育實(shí)踐與教育信念割裂的現(xiàn)象，使高中教師的教育信念難以更好地實(shí)現(xiàn)引領(lǐng)教育實(shí)踐的目標(biāo)，進(jìn)而影響高中教師的教育行動(dòng)。

三、信念重構(gòu)：化解高中教師教育信念難題的基本策略

應(yīng)該說(shuō)，高中教師所遭遇的教育信念危機(jī)，既有來(lái)自外部的思想文化因素，又有高中教師自身實(shí)踐所引發(fā)的信念思考。但我們應(yīng)該看到，高中教師的教育行動(dòng)并非完全使教育信念出現(xiàn)放逐、退化和割裂的狀況，而是在理性地處理教育信念與教育實(shí)踐的過(guò)程中出現(xiàn)了結(jié)構(gòu)性的失調(diào)與適應(yīng)性的危機(jī)。因此，應(yīng)從高中教師的視角重新審視教育信念的生成、轉(zhuǎn)變與完善。

（一）教師的自我敘事：還原教育信念的原初樣態(tài)

高中教師的教育信念雖然不斷生成、轉(zhuǎn)變，但其內(nèi)核卻是在職前的教師教育過(guò)程中有了最初的型塑，在教育實(shí)踐過(guò)程中有了后期的轉(zhuǎn)型。為了化解高中教師教育信念退化、放逐和割裂等危機(jī)，可以采取教師自我敘事的方式，協(xié)助高中教師還原教育信念的原初樣態(tài)。

近年來(lái)，敘事研究不斷被引介到教育場(chǎng)域中，成為一種分析教育現(xiàn)象、解讀教育問(wèn)題的重要方式。而最能體現(xiàn)出教育敘事的則是教師對(duì)自我的敘事。在教師的自我敘事中，借助教師回憶性的話(huà)語(yǔ)不斷還原教師最初對(duì)于教學(xué)、班級(jí)管理、教育科研等各種教育要素的理解，不斷追溯教師的這種理解是如何在實(shí)踐中得以轉(zhuǎn)變的，教師如何評(píng)估自身當(dāng)下所具有的教育信念等。因此，借助教師的自我敘事，不斷凸顯教師教育信念生成與轉(zhuǎn)變的真實(shí)性與針對(duì)性，同時(shí)也在這一過(guò)程中還原高中教師作為教育信念和教育實(shí)踐主體的自信，推動(dòng)高中教師教育信念的進(jìn)一步完善。

（二）教師共同體成長(zhǎng)：在互動(dòng)與合作中提升教育信念

邁克爾·富蘭認(rèn)為，“多元化才具有價(jià)值，因?yàn)樗麄兛梢垣@得不同的觀點(diǎn)，并憑借這些觀點(diǎn)去認(rèn)識(shí)問(wèn)題的復(fù)雜性”。[5]在這樣的共同體中，高中教師可以分享來(lái)自不同層面的信息，獲取不同的教育觀念，從而在互動(dòng)與合作中提升教育信念。因此，構(gòu)建具有差異性和多元化的合作共同體成為促進(jìn)高中教師教育信念提升的重要載體，很多具有區(qū)域特色的教師共同體也在不斷探索中形成規(guī)模。如南京市在2014年末成立的“南京教師志愿者聯(lián)盟”，這一成長(zhǎng)共同體旨在發(fā)揮當(dāng)?shù)貜V大教育工作者的智慧和力量，奉獻(xiàn)教師的愛(ài)心和價(jià)值，以志愿服務(wù)的形式，向?qū)W生、家長(zhǎng)以及教師提供權(quán)威性、專(zhuān)業(yè)性的教育、教學(xué)指導(dǎo)服務(wù)，傳遞教育的正能量。

當(dāng)前，很多地區(qū)在著力打造引領(lǐng)高中教師成長(zhǎng)的共同體中逐漸形成了名師工作室模式。名師工作室以?xún)?yōu)秀教師為核心，打破傳統(tǒng)教師個(gè)體化的工作和成長(zhǎng)模式，借助教學(xué)觀摩、理論研討、學(xué)術(shù)交流等組織活動(dòng)不斷促進(jìn)高中教師的專(zhuān)業(yè)互補(bǔ)、互動(dòng)與互助。通過(guò)優(yōu)秀教師教育信念的傳導(dǎo)與引導(dǎo)，在合作中提升教師教育信念的品質(zhì)。為此，應(yīng)繼續(xù)加強(qiáng)高中名師工作室等教師成長(zhǎng)共同體建設(shè)，不斷提升教師共同體在培育和轉(zhuǎn)變高中教師教育信念方面的針對(duì)性和實(shí)效性。

（三）教師適應(yīng)性協(xié)調(diào)：在建構(gòu)環(huán)境中推動(dòng)信念再生

高中教師所面對(duì)的學(xué)校場(chǎng)域充滿(mǎn)了權(quán)力、控制、紀(jì)律、自由等不同要素。這些要素所編織的氛圍構(gòu)成了高中教師教育信念退化、放逐與斷裂的外在環(huán)境。在傳統(tǒng)的學(xué)校教育觀念中，高中教師只能是繁重高中教學(xué)任務(wù)的承擔(dān)者，只能以執(zhí)行者的身份服從教育的頂層設(shè)計(jì)，被動(dòng)地接納學(xué)校的整體安排。而這也恰恰是導(dǎo)致高中教師教育信念出現(xiàn)危機(jī)的隱性因素。高中教育的核心是學(xué)生的成長(zhǎng)，但引領(lǐng)學(xué)生成長(zhǎng)的教師能否在學(xué)校教育中切實(shí)發(fā)揮主體性、真正凸顯自主性更為重要。高中教師不應(yīng)僅僅是教育知識(shí)的傳導(dǎo)者和學(xué)校環(huán)境的感知者，而應(yīng)成為建構(gòu)高中整體學(xué)校環(huán)境的參與者和建設(shè)者。高中教師對(duì)高中學(xué)校環(huán)境具有最直接的感知，什么樣的教育決策能夠推動(dòng)高中學(xué)校發(fā)展，什么樣的學(xué)校文化能夠幫助高中生成長(zhǎng)，高中教師最具話(huà)語(yǔ)權(quán)。因此，積極推動(dòng)高中教師參與學(xué)校環(huán)境構(gòu)建，不斷推動(dòng)高中學(xué)校改革的民主化，煥發(fā)高中教師對(duì)于學(xué)校發(fā)展的信心和熱情，將在一定程度上緩解高中教師教育信念與外在環(huán)境的失調(diào)，有利于在建構(gòu)環(huán)境的過(guò)程中推動(dòng)高中教師教育信念的再生?！?/p>

[1]謝翌.教師信念：學(xué)校教育中的“幽靈”——一所普通中學(xué)的個(gè)案研究[D]：[博士學(xué)位論文].長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)，2006：39.

[2]菲利普·庫(kù)姆斯.世界教育危機(jī)[M].趙寶恒，譯.北京：人民教育出版社，2001：265.

[3]張聰，于偉.高中思想政治課教師教學(xué)焦慮的理論省思[J].課程·教材·教法，2011（12）：57-61.

[4]余聞婧.論教師教育信念的危機(jī)及其內(nèi)在超越——基于知行關(guān)系的視角[J].教育探索，2011（2）：116-119.

[5]邁克爾·富蘭.變革的力量——透視教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000：240.