問題串，走向深度閱讀的必由之路
——文學類文本教學的五大抓手（四）

劉祥

問題串，走向深度閱讀的必由之路
——文學類文本教學的五大抓手（四）

劉祥

語文課該如何教，或許各人有各人的方法。我的觀點是，多創(chuàng)設(shè)有效的問題情境，用成串的問題，引領(lǐng)著學生一邊思考一邊前行。前三篇文章中探究的身份、細

節(jié)和關(guān)鍵詞等三大抓手，如果不將其設(shè)計成有價值的問題，不能讓這些問題形成有效的問題串，那么再好的抓手，也拉不動思維淤塞的課堂。好的問題，是開啟思維閘門、清除思維淤塞的最理想工具。

好的問題從哪里來呢？課堂上的臨時生成固然重要，教師在備課中的精心預(yù)設(shè)也必不可少。此外，來自學生預(yù)習中的思考，更不可缺位。語文教學要想真正告別“少慢差費”，走進“多快好省”，就必須始終關(guān)注來自這三方面的問題。只有在課程目標的引領(lǐng)下，合理有序地對這些問題進行系統(tǒng)性地探究，知識的積累、能力的養(yǎng)成、情感的陶冶和思想的磨礪，才能落到實處。

一、問題，來自學生的預(yù)習感知

任何時候，學生的預(yù)習感知，都是課堂教學中必須關(guān)注的教學內(nèi)容。通常情況下，學生的預(yù)習感知，總是可以區(qū)分為“已經(jīng)讀懂”和“未能讀懂”兩種類型。其中，已經(jīng)讀懂的內(nèi)容，就文學類文本而言，往往指向作品“寫了什么”這一層面。比如，文章講述了一個什么樣的故事，塑造了一些什么樣的形象，描繪了什么樣的自然環(huán)境或社會環(huán)境等等。未能讀懂的內(nèi)容，則多存在于“為什么寫”與“怎么樣寫”這兩個層面。當然，就算是在學生們認為“已經(jīng)讀懂”的內(nèi)容中，如果教師稍微作一些追問，也會有一些學生，無法從更深的層面進行思考和回答。

對于多數(shù)學生“已經(jīng)讀懂”的“寫了什么”這一內(nèi)容，課堂教學中，無需重點關(guān)注。除非該內(nèi)容中確有能夠拉動整節(jié)課的重要信息。多數(shù)學生“未能讀懂”的各種問題，才是文本學習的要點所在。

在三所不同類型的學校執(zhí)教《一滴眼淚換一滴水》時，我發(fā)現(xiàn)，四星級重點中學和二星級農(nóng)村中學的學生自習該文本時，“已經(jīng)讀懂”的問題和“未能讀懂”的問題，并無多少差異。學生們不明白的問題，始終集中于下述四點：

1.伽西莫多在遭受鞭刑時，為什么會有那么多的人侮辱他，謾罵他？

2.愛斯梅拉達明明是被伽西莫多劫持的，為什么還以德報怨，送水給他喝？

3.群眾為什么會突然間轉(zhuǎn)變了態(tài)度？

4.題目與情節(jié)不符，如何理解這個題目？

這四個問題，著眼點都在于“為什么寫”。第一個問題，指向環(huán)境描寫；第二個問題，指向人物性格塑造；第三個問題，指向情節(jié)設(shè)計；第四個問題，指向主題意義的表達。四種指向，恰恰涵蓋了小說閱讀中最需關(guān)注的四大要素。

四個問題，當然都需要探究。只是，如果完全依照這四個問題來安排課堂活動流程，則文本鑒賞難免異化為問題解答，有肢解文本的嫌疑。對此，便需要教師開動腦筋，將這四個問題，巧妙整合為一個富有思維梯度的問題串，用以帶動文本的整體閱讀與感悟。

實際教學中，我用這樣一個問題串，串聯(lián)起這四方面的問題：

1.作為主角，伽西莫多的情感與性格，在課文中是否存在著變化？

2.雨果為什么要描繪這樣的性格與情感變化？他想告訴我們什么？

3.伽西莫多的情感與性格變化合理嗎？

4.圍觀者的情感變化合理嗎？導(dǎo)致其變化的根本原因是什么？

5.雨果為什么要讓圍觀者在最后發(fā)出“好極了”的歡呼？如果是魯迅先生寫這樣的故事，會設(shè)計這樣的結(jié)局嗎？

6.如果將愛斯梅拉達的身份置換為一名當?shù)厣倥?，是否可以?/p>

7.這篇課文的題目，有四種不同的翻譯，你認為哪一種最好？

我的問題串中，增加了伽西莫多這一主角的三個問題。我的目的很明確，就是要在學生們認為已經(jīng)讀懂的內(nèi)容中，挖掘出他們其實沒有深思的問題。這樣的問題，其實是理解他們未能解決的那四個問題的基礎(chǔ)。另外，即使是落實學生預(yù)習中的難題，我也對問題進行了改造，使其能夠和前后相鄰的問題更好地銜接起來。

此種建立在學生預(yù)習感知基礎(chǔ)上的問題串，解決的，正是學生學習中感到困惑的內(nèi)容，自然也就能夠很好地激發(fā)學生的思維積極性。利用這樣的問題串，課堂便不但擁有了足夠的“溫度”，也有了思維的“深度”，而且，整節(jié)課還能體現(xiàn)出行云流水般的藝術(shù)效果。

需要強調(diào)的是，來自學生預(yù)習中的各種問題，有些并不具備教學價值。畢竟，學生的閱讀積淀不同，認知經(jīng)驗不同，形成的閱讀困惑也就不同。有些學生在預(yù)習中提出的難點問題，對多數(shù)學生而言，可能已經(jīng)理解。有些學生提出的難點問題，則需要留待以后的學習實踐予以解決。這一點，下一篇文章將集中探究。

二、問題，來自教師的精心預(yù)設(shè)

相對于學生的感性認知經(jīng)驗，教師在備課中精心預(yù)設(shè)的各種問題，應(yīng)具備足夠的教學理性。任何一位語

文教師，在進行文學類文本的教學實踐時，都需要從課程出發(fā)，從教學理性出發(fā)，精心創(chuàng)設(shè)課堂活動的問題情境，用問題串串聯(lián)起課堂的所有活動。

教師精心預(yù)設(shè)的問題，應(yīng)具備這樣一些特點：

首先，所有的問題均應(yīng)該指向思維的開啟。語文教師必須明白，學生學習一篇課文，絕不只是為了知道某位作者寫了某個故事、某位詩人抒發(fā)了某種情感。而是要從語文學科的特點出發(fā)，利用文本培養(yǎng)識記、理解、分析、歸納、鑒賞、探究等多種語文實踐技能。要落實這樣的學科教學目標，就要能夠有意識地將這些目標分解到具體的問題中，借助于對具體問題的思考探究，一步步達成這些目標。

其次，所有的問題，均應(yīng)該用語文的方式提出。所謂語文的方式，指的是問題設(shè)計應(yīng)側(cè)重于語文能力的訓練，而不是側(cè)重于學生思想品德的訓練。比如，學習《紀念白求恩》時，如果教師設(shè)計的問題，全部指向?qū)H主義精神的價值認知，這些問題便不屬于語文的問題。

第三，所有的問題，應(yīng)該符合由淺入深的認知規(guī)律。聰明的語文教師，總會從學生已知的、感興趣的問題開始設(shè)疑，一步步將問題引向深入。倘若一開始便從最難理解的問題切入，則相當一部分學生就會因為懶得“跳起來摘桃子”而放棄了主動思考。比如，有人在執(zhí)教《皇帝的新裝》時，最初提出的問題，只是要求學生做一個最簡單的填空題：文章寫了一位（ ）。然后，圍繞括號中的內(nèi)容，不斷填寫修飾語，直至將文章中某一人物的性格完整地歸納出來。這位老師的問題串，帶有一定的填詞游戲色彩，又漸次增加理解概括的難度，很符合七年級學生的學習心理需要。

第四，所有的問題，應(yīng)盡量貼近學生的閱讀感受，最好是直接來自于學生的預(yù)習困惑。語文教師要有布置預(yù)習作業(yè)的習慣，在進行新課文授課的前一天，應(yīng)該布置學生完成一份預(yù)習作業(yè)，將自主研讀中不懂的問題列出來。教師備課時，要盡量針對學生預(yù)習中感到困惑的問題創(chuàng)設(shè)問題串。要善于將來自學生的問題和必須完成的教學任務(wù)結(jié)合起來，編制出既緊扣課時目標，又貼近具體學情的梯度化問題串。

上述四點，決定了語文教師的問題串設(shè)計，必須目標明晰、措施具體，方法適宜，便于調(diào)動學生的思考熱情。很多時候，一節(jié)課是成功還是失敗，就看授課者是否懂得依順這些特點創(chuàng)設(shè)問題情境。

應(yīng)邀赴某地執(zhí)教示范課《管仲列傳》時，我在備課中預(yù)設(shè)了兩個問題串。前一個問題串，用以整體感知文本；后一個問題串，用以引領(lǐng)學生走進文本的內(nèi)核。

第一個問題串，由四個問題構(gòu)成：

1.通過預(yù)習，我了解了這樣一些內(nèi)容——

2.我還積累了這些古漢語知識——

3.這些內(nèi)容，我還存在一定程度的困惑——

4.我覺得，這幾方面的知識很重要——

第二個問題串，由五個問題構(gòu)成：

1.教參認為，課文第1、2段為第一部分，介紹管仲與鮑叔牙的交往和深摯友情；第3、4段為第二部分，敘述管仲任政相齊的顯著政績；第5段為第三部分，是司馬遷的贊詞，直接評述管仲一生的成就。這樣的結(jié)構(gòu)分析，你怎么看？

2.將第一段中有關(guān)管鮑之交的文字，后移到第二段；或者，將第二段的內(nèi)容，前移到第一段，是否可以？

3.司馬遷用這么多筆墨來敘述管鮑之交，詳略是否恰當？他為什么要這樣安排？

4.從全文看，管仲是個什么樣的人？

5.《管仲列傳》有何現(xiàn)實意義？

比較這兩個問題串，可以發(fā)現(xiàn)，前一個問題串，圍繞著“寫了什么”這一核心，由已知走向未知，由感性走向理性。后一個問題串，緊扣著“怎么樣寫”“為什么寫”，從文本意義的挖掘，走向結(jié)構(gòu)安排的藝術(shù)，再進入學習價值的探究。兩個問題串，關(guān)注的皆為語文學習的內(nèi)容。

三、問題，來自學生的學習需要

在教師的精心預(yù)設(shè)和學生的學習需要之間，存在著一個或大或小的認知落差。教師的預(yù)設(shè)，如果不是從學生的學習需要出發(fā)，不是從既有的課程目標出發(fā)，而是以自身的閱讀感悟為基礎(chǔ)，以自身能夠抵達的閱讀深度為目標，則設(shè)計出的問題串，勢必超越學生的接受力，無法形成有效的課堂對話。其結(jié)果就是，課堂成了教師的個人才藝表演秀。

來自學生的學習需要的問題串，當然不是以展示教師的個體才華為出發(fā)點。學習需要的問題串，必然需要符合學生的生理特點和心理特點，符合教材的宏觀課程目標。這樣的問題串，不遷就，不迎合，不賣弄。

執(zhí)教《沁園春·長沙》時，我從學生提交的預(yù)習作業(yè)中，提煉出了八個共性化問題。這些問題，當然構(gòu)成了該文本的學習需要：

1．整首詞表達的是作者的雄心壯志，為什么要以“長沙”為題？題目和詞的內(nèi)容并不相符。

2．詞作開篇的“獨”字，表達了詩人怎樣的情感？

3．詩人寫秋景的用意是什么？秋天應(yīng)該是草木凋零的季節(jié)，詩人筆下的景色，是否有悖于自然規(guī)律？

4．既然萬物都在秋日里競相呈現(xiàn)自由的生命狀態(tài)，為何作者還要惆悵感慨呢？

5．作者為何面對宇宙而惆悵？是什么困擾著他？這個句子中，似乎有“主沉浮”的氣勢，但好像又缺乏一點信心。應(yīng)該如何理解？

6．結(jié)合詞作創(chuàng)作的背景來理解，作者回憶“崢嶸歲月”，是要表達對革命勝利充滿信心，還是要表達壯志難酬的惆悵？

7．“誰主沉浮”除了表現(xiàn)出毛澤東對革命青年的信心，是否也表現(xiàn)出了一點以自己為中心的狂妄？

8．《沁園春·長沙》與《沁園春·雪》兩篇所展示的作者的思想有什么相同或不同的地方？

還有幾個思想相對偏激的學生，針對詞作中的“糞土當年萬戶侯”以及詞人的功業(yè)情懷提出了批評。學生的個性化的認知，同樣構(gòu)成本課時的學習需要。這樣的需要如果得不到滿足，不能通過有效的問題，將其思考引入深度，與文本、與作者形成有效的閱讀對話，則即使學生把該詞作背誦得滾瓜爛熟，也不會真正接納作者的思想與情感。

實際教學中，我在引領(lǐng)學生整體感知文本內(nèi)容后，利用關(guān)鍵詞“悵寥廓”而拓展出五則背景材料。這些材料，來自中共“四大”的黨史文獻和兩個版本的《毛澤東傳》。借助于這樣的史實資料，學生們對中共“四大”后毛澤東在黨內(nèi)的地位有了較為詳細的認知，也就對詞作中表達出的既有憤激又有渴望的功業(yè)情懷多了一層理解。

經(jīng)過這樣的鋪墊，我用兩個問題，構(gòu)成一個小的問題串，將建立在學生預(yù)習困惑基礎(chǔ)上的若干問題，進一步引向深入：

1.兩種不同創(chuàng)作背景的介紹，你覺得哪一種更有利于展現(xiàn)作者的胸襟抱負？

2.你對教學參考書中的文字如何理解？為什么會有這樣的文字出現(xiàn)呢？

這兩個問題，學生在預(yù)習中不會關(guān)注，但卻有利于其思維的全面發(fā)展，有利于培養(yǎng)科學的文本評價能力，故而，也可以視為學生的學習需要。

由此例可以看出，文學類文本教學中的問題，除了應(yīng)該具備“從學生中來，向?qū)W生中去”的特征，還需要有教師的總結(jié)提升。教師要能夠從學生的思考中，發(fā)現(xiàn)并提煉出讓問題朝向更深處推進的新問題，如此，來自感性思維的零散性問題，才能轉(zhuǎn)換為通過閱讀對話而逐步走進文本內(nèi)核的理性的問題串。

四、問題，來自課堂的臨時生成

建立在師生對話、生生對話、生本對話基礎(chǔ)上的課堂學習活動，往往會在思維的碰撞中，突然迸發(fā)出耀眼的思想火花。一旦這樣的火花，符合了課程目標，符合了學生的學習需要，便具備了瞬間照亮課堂的力量。抓住這樣的火花，并順勢而形成新的問題情境，創(chuàng)設(shè)出新的問題串，便可以讓課堂變得精彩紛呈。

若干年前，引導(dǎo)學生自修《阿 Q正傳》時，一個學生突然提出一個出乎意料的問題。他問：“阿Q為什么說第一個該殺的是小D呢？按理說，趙老太爺和趙秀才之流，時常欺負阿Q，而且還逼得阿Q傾家蕩產(chǎn)，無法在未莊生存下去，阿Q應(yīng)該是最痛恨趙家父子，最先想到殺趙家父子才符合情理的?！?/p>

這是一個多么精彩的臨時性生成??！這個問題，直抵阿Q靈魂最深處的那份秘密。

以此問題為抓手，我舍棄了預(yù)設(shè)的活動安排，也臨時性設(shè)計了一個新的問題串：

1.阿Q為何如此地痛恨小D？

2.阿Q身上為什么會有如此的奴性，他不是很自尊很自大的嗎？除了阿Q，未莊的其他人身上有沒有這種奴性？

3.魯迅先生曾經(jīng)在一篇文章中，很巧妙地揭批過整個封建社會中國民眾的奴性，他把一部中國歷史形象地劃分為兩個時期。大家還記得是什么文章嗎？魯迅先生的觀點是什么？

4.兩千年的封建史，造就了無數(shù)具有奴性的人。應(yīng)該說，奴性是一種墮落，一種陽剛氣的喪失。同學們能不能概括一下，看看‘奴性’通常有些什么樣的特征呢？

5.奴性有沒有隨著封建王朝的覆滅而消失？在當下的中國，我們還能見到這種帶有封建時代特色的奴性嗎？

這五個問題，后一個必須建立在對前一個問題進行思考探究的基礎(chǔ)上。前一個問題沒有解決，或者形成的認知并非指向下一個問題，都沒辦法依此路徑推進下去。也就是說，我的這五個問題，也都屬于在學生思考討論基礎(chǔ)上的臨時性生成。

在一所農(nóng)村中學執(zhí)教《一滴眼淚換一滴水》時，預(yù)設(shè)的方案，是降低問題的難度。然而，在課堂前部分的教學預(yù)習困惑時，一個學生卻提出了這樣的思考：

為什么在伽西莫多生活的時代，人們對美的認識，只局限于一個人的表面。就因為伽西莫多長得丑，人們

便嘲笑他，無視他內(nèi)心中可能存在的善良？

這個問題，非常精彩。因為，這位學生思考的，不是人們?yōu)槭裁闯靶の髂噙@件具體的事，而是特定時代的人們的審美準則。

這樣的臨時生成的精彩，當然也不能錯過。我立刻抓住這個問題，形成了新的探究。我說：“這位同學的問題，是不是屬于文章中的問題？她已經(jīng)站在一個高度，思考文章中隱藏著的文化現(xiàn)象。是的，為什么這樣的時代，會產(chǎn)生這樣的群體呢？這個問題，值得深入探究。請同學們再次瀏覽課文，看看是否能夠從文章中尋找到答案?！?/p>

在這個教學細節(jié)上，我采用了將學生問題和教師問題結(jié)合起來，形成問題串的方法。這樣的結(jié)合，與教師的自主設(shè)計并無差異，都能夠引領(lǐng)課堂走向深度。

五、問題，催生課堂的溫度和深度

有一句話，對于教師的教學而言，至關(guān)重要：“告訴我，我會忘記；給我看，我會記得；讓我做，我才能明白?！比狈栴}情境的教學，多數(shù)屬于“告訴我”或“給我看”，教學的效果，自然不會太好。利用有效的問題，把學生帶入問題情境中，讓他們由淺入深地思考探究，才是“讓我做”，學生們才能真正明白學習的內(nèi)容。

經(jīng)常聽到一些老師抱怨，課堂上，學生總是死氣沉沉，無精打采，一點也不“配合”教師。這樣的不“配合”，且不論是否是因為教師始終沒有搞清課堂的主體，單從問題情境的創(chuàng)設(shè)而言，也可以發(fā)現(xiàn)很多不足。缺乏生氣的課堂，一定是缺乏有效的問題串，要么是教師根本不創(chuàng)設(shè)問題串；要么是問題缺乏必要的梯度，一出手就難倒了一大片學生；要么是問題太零碎，思維跨度太大，學生跟不上教師的節(jié)奏。

無論是何種原因，根源都還在“問題”二字。一節(jié)課，要想讓學生的大腦都積極地開動起來，形成課堂的足夠的“溫度”，就必須要有“問題”。有“問題”，才能激發(fā)思考，才能形成碰撞和交流，才能形成“小手高舉，小臉通紅”的緊張和興奮，這是調(diào)動學生的學習積極性的不二法門。但也必須注意，問題要有梯度，要從具體的學情出發(fā)，絕不能用教師的深度，去揣度學生的深度。

然而，語文教學在“溫度”之上，又必須擁有足夠的“深度”。尤其是對高年級的中學生來說，沒有“深度”的語文課，只能是無油無鹽的白開水，品嘗不出任何味道，也汲取不到多少養(yǎng)分。只有借助有效的問題串，串聯(lián)起整節(jié)課的思考，讓思維由淺入深地推進下去，學生們才能一步步走進文字、文章與文學的佳境，樂此不疲地挖掘探究。

讓課堂擁有“深度”的“問題”，以指向“為什么”“這樣寫好不好”為主，兼及其它的拓展性內(nèi)容。比如，《師說》的教學，就可以在完成了文本內(nèi)容的鑒賞后，引導(dǎo)學生從更深處思考：為什么在人人恥學于師的時代，韓愈要大聲疾呼尊師重道？這樣的行為，是個性使然，還是思想或信仰使然？這兩個問題，研究的其實已經(jīng)不只是一個具體的韓愈，而是古代知識分子的責任擔當和使命意識了。

我在引導(dǎo)學生鑒賞《指南錄后序》時，最后一個問題串是：

1.文天祥在擇生與擇死之外，是否還有第三條路可走？

2.文天祥的舍生取義，這“義”的本質(zhì)是什么？

3.如何看待岳飛、文天祥、譚嗣同們的流血犧牲？

這三個問題，都是指向思維的深度，當然，同樣也具有一定的溫度。這樣的問題，只能放在整節(jié)課的結(jié)尾處，不適宜用在課堂的開始。當學生對文本內(nèi)容已經(jīng)有了相對豐富的認識，對文天祥的價值追求也有了初步了解后，這三個問題，才能更好地開啟學生的思維閘門，讓他們從更深層的文化視角尋找答案。

需要強調(diào)的是，利用問題串而營造課堂的深度，并非高中階段語文教學的特產(chǎn)。在義務(wù)教育的中高階段，比如小學五年級往上，都可以廣泛實施。只是，高中課堂的深度，與小學高年級的深度，必然存在一定程度上的差異。高中課堂上用來營造溫度的一些淺易問題，到了初中課堂上，或許就轉(zhuǎn)化成了深度問題。這一點，每一名教師都該擁有清晰的認識。

[作者通聯(lián)：江蘇儀征中學]