“工筆畫式”的課堂，讓語文失去了什么？

張雪琴

從教14年，以每年聽課30節(jié)計(jì)（學(xué)校規(guī)每學(xué)期聽課不少于15節(jié)），累計(jì)聽課竟達(dá)400多節(jié)。翻開厚厚的一摞聽課本，發(fā)現(xiàn)，這么些課大致可分為兩種模式：

一是“工筆畫式”。教師制定一個(gè)比較完美而又不著痕跡的教學(xué)框架，設(shè)計(jì)幾個(gè)有梯度的問題，引領(lǐng)學(xué)生圍繞這些問題研討、對話、交流。教學(xué)流程，如一列火車，循軌而行。這類課堂，像工筆畫一樣，精致巧妙。

二是“大寫意式”。教師退居幕后，課堂上，學(xué)生自讀，談感受，學(xué)生質(zhì)疑、討論、解疑。教學(xué)流程，如山間泉水，自由自在。教師偶爾跳出來，將有價(jià)值的問題引向深入，于是，課堂上呈現(xiàn)“無法預(yù)約的精彩”。這類課堂，像大寫意畫一樣，自然靈動(dòng)。

寫意式的課堂，需要學(xué)生有很高的提問能力，教師有超高的課堂駕馭能力，能迅速篩選捕捉學(xué)生對話中有價(jià)值的問題，否則，課堂易流于瑣碎、膚淺、散亂，一般的教師不敢輕易嘗試。所以，寫意畫式的課寥若晨星，而工筆畫式的課則成為語文課堂的主流。

隨手翻開一個(gè)課例《紫藤蘿瀑布》，其主要步驟是：

1.賞藤蘿。學(xué)生自由朗讀課文，劃出描寫藤蘿的句子，賞析，說說這是一樹怎樣的藤蘿，并試著把這一特點(diǎn)讀出來。

2.明情感。聽老師范讀課文，劃出相關(guān)語句，說說作者的情感發(fā)生了怎樣的變化？為什么會變化？

3.悟花語。個(gè)別學(xué)生誦讀，說說作者產(chǎn)生了怎樣的感悟？如何理解這種感悟？

4.教師寄語。愿你的生命如花綻放！

課上到這里應(yīng)該圓滿結(jié)束，可離下課還有2分鐘，教師靈機(jī)一動(dòng)，問：同學(xué)們還有什么疑問嗎？幾只手高高舉了起來?！拔闹械淖咸偬}和《幽徑悲劇》中的紫藤蘿有什么不一樣？”“‘這里春紅已謝，沒有賞花的人群，也沒有蜂圍蝶陣’這句刪除后文章也讀得通，作者為什么要寫這一句？”……

學(xué)生的疑問是來不及回答了，但這些疑問清楚地告訴我們：我們預(yù)設(shè)的問題和學(xué)生的閱讀實(shí)際存在著巨大的差異，學(xué)生讀不懂的，我們沒有教。那整整45分鐘，我們究竟都在教什么？如果沒有最后一問，恐怕教師還在陶醉于整個(gè)教學(xué)流程的行云流水吧。

這類工筆畫式的課堂，其弊端是顯而易見的：

1.缺失了學(xué)生的主體地位

“學(xué)生是閱讀的主體”，這是閱讀教學(xué)的基本原則，也是最重要的原則。王榮生教授曾深刻地指出，無論閱讀之前之中之后，閱讀教學(xué)的主體都是學(xué)生，對象都是文本。但在工筆畫式的課堂上，問題是在學(xué)生閱讀之前由老師精心設(shè)計(jì)的，沒有學(xué)生對文本的參與。課堂上，學(xué)生圍繞著老師預(yù)先設(shè)計(jì)的幾個(gè)問題，去讀課文，去尋找回答問題的線索，去討論交流?！昂献魈骄俊笔求w現(xiàn)了，但關(guān)鍵的“自主”卻無處可尋。學(xué)生閱讀的不是文本，而是教師的問題，文本淪為解決這些問題的工具。學(xué)生最后學(xué)的，還是老師對課文的解讀和老師從課文中歸納的知識。這樣的課，無論老師處理得多么“機(jī)智”，學(xué)生始終在教師的思想框架內(nèi)穿行，學(xué)生理解的是教師希望他們理解的，學(xué)生感受的是教師期盼他們感受的；不管學(xué)生表現(xiàn)得多么“自由”，其實(shí)他們或多或少成了教師表演的道具。表面上的“和諧”，只不過是故作姿態(tài)而已。

學(xué)生既然是主體，問題理應(yīng)由學(xué)生自己提出，然后交給學(xué)生自己解決，老師只是為他們提供幫助而已：當(dāng)學(xué)生理解膚淺時(shí)，引領(lǐng)他們深入文本；當(dāng)學(xué)生感受偏離時(shí)，引領(lǐng)他們回歸文本。教師的主導(dǎo)，應(yīng)以學(xué)生的閱讀現(xiàn)狀和閱讀需要為出發(fā)點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識?？傊?，一切以學(xué)生為主體。

2.違背了閱讀的思維規(guī)律

文本閱讀，是以學(xué)生對藝術(shù)形象的感知為起點(diǎn)，由淺入深，由低到高，逐步產(chǎn)生聯(lián)想、想象的思維活動(dòng)。這是一種自然向前推進(jìn)的流暢的思維流程。隨著認(rèn)識的不斷發(fā)展，情感活動(dòng)也逐步深化，兩者相互滲透，形成一個(gè)完整的閱讀思維過程?！耙磺€(gè)讀者一千個(gè)哈姆雷特”，不同的閱讀主體，對同一文本的閱讀起點(diǎn)、思維流程、閱讀結(jié)果都是不同的。工筆畫式的課堂上，老師卻把學(xué)生當(dāng)成抽象的整體，從而設(shè)計(jì)一系列問題，交給學(xué)生解決。于是，一節(jié)課下來，幾十個(gè)學(xué)生按照同一思維模式完成對同一文本大同小異的解讀。

在上《背影》時(shí)，一老師設(shè)計(jì)了兩個(gè)環(huán)節(jié)：第一步，概括課文的主要內(nèi)容，明確父親的形象；第二步，精讀第六段，理解父子深情。課后，筆者問學(xué)生：文章哪里比較感動(dòng)你？許多學(xué)生談到了文末的那封信。不難想象，當(dāng)學(xué)生的心被文末的信觸動(dòng)時(shí)，教師卻硬生生地把他拽過了，不得不“津津有味地”品讀老師規(guī)定的第六段，學(xué)生的思維被野蠻地打斷，其心理應(yīng)該是很無奈的吧。

若教師設(shè)計(jì)的問題，與學(xué)生的閱讀現(xiàn)狀不符，遠(yuǎn)離閱讀過程中學(xué)生的實(shí)際思路。這樣的問題，不管問題多么精練，提問多么巧妙，對學(xué)生而言，完全是“橫空出世”的突兀的問題，嚴(yán)重干擾了學(xué)生自己的思維流程。長此以往，學(xué)生學(xué)“乖”了，就放棄了自己的“思考”，一門心思去解決老師拋來的問題，最終形成思維的惰性和依耐性。

李鎮(zhèn)西老師曾說，“教學(xué)的流程隨課堂現(xiàn)場的情況而自然推進(jìn)，教師教的思路和學(xué)生學(xué)的思路融為一體，教師和學(xué)生不知不覺地走進(jìn)對方的心靈，同時(shí)也走進(jìn)課文的深處。”這應(yīng)該是符合思維規(guī)律的理想課堂了。

3.扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造能力

真正的閱讀，是學(xué)生和文本的碰撞，并在碰撞中創(chuàng)造出屬于自己的“哈姆雷特”，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。但工筆畫式的課堂，教師的主導(dǎo)地位突出，學(xué)生的主體地位得不到充分的體現(xiàn)和尊重，學(xué)生處于一種由老師牽著鼻子走的被動(dòng)狀態(tài)，缺乏學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

在教學(xué)《童趣》時(shí)，學(xué)生朗讀課文疏通文意后，一教師請學(xué)生圍繞“憶、小、趣”三個(gè)字來說說對課文的理解。這的確是一個(gè)新穎的設(shè)計(jì)，既思路清晰地開展了課堂活動(dòng)，又讓學(xué)生從不同角度理解了課文?？墒?，如果學(xué)生想說的是“想象力的喪失”呢？可惜，先入為主的問題設(shè)計(jì)，沒給學(xué)生機(jī)會。

愛因斯坦早就說過，提出一個(gè)問題比解決一個(gè)問題重要，解決問題僅是一項(xiàng)技能，而提出問題需要?jiǎng)?chuàng)造性的想象力。新課標(biāo)要求語文教學(xué)“發(fā)展學(xué)生的思維，培養(yǎng)想象力，開發(fā)創(chuàng)造潛能”。教師要轉(zhuǎn)變觀念，把提問的機(jī)會和權(quán)利還給學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生大膽地質(zhì)疑，保護(hù)學(xué)生的創(chuàng)造能力。

“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。”在閱讀教學(xué)中，我們必須始終堅(jiān)持以學(xué)生為主體，讓學(xué)生自讀課文后自主提出問題，教師正確引導(dǎo)學(xué)生解決問題，讓學(xué)生沿著自己的思維流程，獲得個(gè)性化創(chuàng)造性的閱讀體驗(yàn)。這與文章開頭說的“大寫意畫式的課堂”不謀而合。也許達(dá)到“大寫意”的境界很難，但我們必須努力向這個(gè)目標(biāo)邁進(jìn)，唯有如此，語文教育才能解開對學(xué)生生命的束縛，真正走上發(fā)展人、完善人的康莊大道。