在線學(xué)習(xí)：慕課的新模式

穆艷玲

（北京聯(lián)合大學(xué) 電子信息實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)基地，北京100101）

一、背景介紹

MOOCs（Massive Open Online Courses）術(shù)語是在2008年由Dave Cormier和Bryan Alexander提出的，用來描述曼尼托巴大學(xué)的一門課程，課程是CCK08：聯(lián)通主義課程。[1]第一代的MOOCs是基于數(shù)字時(shí)代的學(xué)習(xí)理論“聯(lián)通主義”（George Siemens，2004）的課程開發(fā)模式，稱之為cMOOCs。另一種模式的MOOC即基于“行為主義”學(xué)習(xí)理論的課程開發(fā)模式被推動(dòng)和發(fā)展，我們稱之為xMOOCs[2][3]。

因?yàn)閤MOOC是基于認(rèn)知行為主義心理學(xué)基礎(chǔ)上開展的學(xué)習(xí)方式，他們有可能很快面臨著對(duì)教學(xué)策略現(xiàn)代化的改進(jìn)，選擇什么樣的學(xué)習(xí)理論作為改進(jìn)教學(xué)策略的指導(dǎo)原則，成為MOOCs首要反思的問題之一。以下從聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論心理學(xué)和“文化——?dú)v史主義學(xué)習(xí)理論”心理學(xué)兩個(gè)方面對(duì)這一問題進(jìn)行了分析。

二、聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論

隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)地不斷更新，為適應(yīng)Web 2.0的學(xué)習(xí)環(huán)境，George Siemens（2004）提出了聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的核心心理學(xué)觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)的管道比管道里的內(nèi)容更重要。大家知道將來需要什么知識(shí)的能力比知道今天需要什么更重要。對(duì)任何學(xué)習(xí)理論來說，真正的挑戰(zhàn)是在應(yīng)用點(diǎn)學(xué)習(xí)知識(shí)。當(dāng)某種知識(shí)被需要，而卻不知道，有能力切入資源并滿足要求成為最關(guān)鍵的技能。[4]

進(jìn)一步分析，聯(lián)通主義心理學(xué)認(rèn)為知識(shí)有以下特性：

（1）知識(shí)是亞符號(hào)。僅僅掌握詞語并不意味著掌握知識(shí)；掌握了知識(shí)也并不必一定導(dǎo)致掌握詞語。

（2）知識(shí)是分布的。沒有什么具體的精神實(shí)體對(duì)應(yīng)于“法國(guó)是巴黎的首都”。我們所謂的知識(shí)是神經(jīng)元的聯(lián)結(jié)模式。

（3）知識(shí)是相互關(guān)聯(lián)的。同樣的神經(jīng)元是“巴黎是法國(guó)首都”的一部分，也可能是“我的狗名字叫Fred”的一部分。注意：這是非符號(hào)的聯(lián)結(jié)——這是非理性協(xié)調(diào)的基礎(chǔ)。

（4）知識(shí)是個(gè)體的。你的概念”巴黎是法國(guó)的首都“，文學(xué)意義上與我的概念”巴黎是法國(guó)的首都“完全不同。

（5）我們所謂的知識(shí)是一種現(xiàn)象。具體的說：知識(shí)沒有在大腦中，甚至沒有在他們之間的相互聯(lián)結(jié)中，因?yàn)檫@里沒有規(guī)范的聯(lián)結(jié)集合與“巴黎是法國(guó)的首都相對(duì)應(yīng)”。知識(shí)更像是在一系列神經(jīng)事件或行為事件的認(rèn)知模式[5]。

通過對(duì)這5個(gè)屬性的分析，Stephen Downes認(rèn)為學(xué)習(xí)是有上下文的，即學(xué)習(xí)不僅與語言有關(guān)系，而且與知識(shí)和學(xué)習(xí)相關(guān)現(xiàn)象的整個(gè)范圍有關(guān)。在接受了學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)理論后，知識(shí)不僅包括定量知識(shí)和定性知識(shí)的學(xué)習(xí)，也包括分布式知識(shí)的學(xué)習(xí)。分布式知識(shí)可以被描述為聯(lián)通組織的知識(shí)，即一個(gè)實(shí)體的屬性必須引起或成為另一個(gè)實(shí)體的順序?qū)傩?，從而認(rèn)為他們是被連接的。從這種連接中總結(jié)出來的只稱為分布式知識(shí)[6]。

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的提出解釋了Web2.0學(xué)習(xí)提出的挑戰(zhàn)：（a）快速增長(zhǎng)的知識(shí)，這些使得知識(shí)本身是一個(gè)動(dòng)態(tài)現(xiàn)象；（b）新種類的產(chǎn)生和知識(shí)的外化，使有關(guān)嵌入式觀點(diǎn)倍增。但是聯(lián)通主義沒有解決學(xué)習(xí)的其他重要屬性特征，尤其是學(xué)習(xí)的互動(dòng)問題。

聯(lián)通主義同樣認(rèn)為：學(xué)習(xí)行為實(shí)質(zhì)是發(fā)生在學(xué)習(xí)者與其他社區(qū)成員之間的交流行為。在Web2.0時(shí)代，交流不僅包括文字也包括圖片、視頻和其他多媒體。這種交流形成的資源豐富多彩，有活力且相互聯(lián)系，這種資源不僅被專家創(chuàng)建，也被學(xué)習(xí)者創(chuàng)建[7]。但是聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論并沒有解釋另一個(gè)重要的學(xué)習(xí)問題——許多學(xué)習(xí)者經(jīng)歷的問題，關(guān)于尋找合適方式與他人去建立和維持進(jìn)一步的學(xué)習(xí)對(duì)話[8]。

三、文化——?dú)v史學(xué)習(xí)理論

維果斯基，前蘇聯(lián)心理學(xué)家，認(rèn)為心理學(xué)研究的重點(diǎn)是要解釋在人類物種（種系發(fā)生）和個(gè)體（個(gè)體發(fā)生）水平上高級(jí)心理（認(rèn)知）功能發(fā)生的原因。維果斯基理論框架的核心思想是文化、社會(huì)相互作用在人類認(rèn)知的發(fā)展中扮演著一個(gè)基本角色。維果斯基認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)包含以下觀點(diǎn)：

（1）文化符號(hào)和象征性符號(hào)可以作為自我管理認(rèn)知過程并因此而改變行為的心理工具。這些心理工具的重要性在于它們使人的意識(shí)發(fā)生了轉(zhuǎn)變，改變了人的思維過程。不同文化背景下的心理工具不同。

（2）認(rèn)知發(fā)展分為兩個(gè)分支，其中一個(gè)分支是包括掌握文化的符號(hào)系統(tǒng)，另一個(gè)分支包括發(fā)展推理的文化形式。

（3）認(rèn)知發(fā)展的兩個(gè)階段，“兒童文化的發(fā)展過程中，每個(gè)功能都以兩種不同的水平出現(xiàn)兩次，首先是社會(huì)的，然后是心理的；首先，在人與人之間進(jìn)行心理分類，然后，才是兒童心理內(nèi)部的分類。”[9]

（4）MKO（the More Knowledgeable Others）：指相對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，具有更廣闊的知識(shí)和更高的能力水平的人或物。

（5）ZPD（Zone of Proximal Development）：指這樣的區(qū)域，在最敏感的指導(dǎo)下，兒童能發(fā)展技能，然后自己應(yīng)用，并發(fā)展成更高的精神技能[10]。

維果斯基的“社會(huì)——?dú)v史心理學(xué)”更多地強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化對(duì)人類認(rèn)知發(fā)展的影響，說明學(xué)習(xí)不是人孤立的行為事件，學(xué)習(xí)是在社會(huì)環(huán)境的各元素的作用下促進(jìn)和發(fā)展的，學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是與學(xué)習(xí)情景的上下文關(guān)系密切。Stephen Downes提到的聯(lián)通主義主要從知識(shí)本身是相互聯(lián)系的，是某種認(rèn)知模式，從而使得學(xué)習(xí)具有上下文的特點(diǎn)。Stephen Downes僅僅指出知識(shí)本身具有上下文關(guān)系，學(xué)習(xí)管道的通暢是知識(shí)在節(jié)點(diǎn)之間轉(zhuǎn)移的保證，但是Stephen Downes并沒有提出學(xué)生者認(rèn)知發(fā)展間隙之間的橋梁是什么，學(xué)習(xí)者內(nèi)部的學(xué)習(xí)管道是什么？因?yàn)镾tephen Downes提出因?yàn)橹R(shí)本身的上下文關(guān)系，而否認(rèn)了語言思維的心理學(xué)假設(shè)[5]。維果斯基不僅指出了學(xué)習(xí)環(huán)境的上下文關(guān)系對(duì)學(xué)習(xí)有重大影響，同時(shí)指出學(xué)生者認(rèn)知發(fā)展間隙之間的橋梁是學(xué)習(xí)者的心理工具，即符號(hào)和象征性符號(hào)體系指向人的心理，改變?nèi)说乃季S過程。因?yàn)樵诓煌臍v史和文化背景下產(chǎn)生心理工具不同，所有使得人對(duì)知識(shí)的理解水平有所差異。

維果斯基認(rèn)為認(rèn)知的發(fā)展源于引導(dǎo)最近發(fā)展區(qū)的學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)是人際間的合作伙伴共同構(gòu)建知識(shí)的社會(huì)交往中產(chǎn)生的。[10]也就是說，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)知識(shí)地不斷內(nèi)化，內(nèi)化的過程受到社會(huì)環(huán)境的影響和制約。這種影響和制約不僅影響他們想什么，也影響了他們?cè)鯓酉搿?/p>

四、兩種學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的慕課

聯(lián)通主義是基于Web2.0學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)下產(chǎn)生的學(xué)習(xí)理論，Stephen Downes從知識(shí)本身的結(jié)構(gòu)說明了學(xué)習(xí)的上下文關(guān)系。知識(shí)是分布的且相互關(guān)聯(lián)的，更像一種認(rèn)知模式。學(xué)習(xí)應(yīng)該從應(yīng)用點(diǎn)開始學(xué)習(xí)知識(shí)，保證知識(shí)在管道中流動(dòng)的暢通，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的轉(zhuǎn)移。

“文化——?dú)v史學(xué)習(xí)理論”重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的是歷史環(huán)境對(duì)人認(rèn)知發(fā)展的影響，從學(xué)習(xí)環(huán)境的角度說明學(xué)習(xí)的上下文關(guān)系，同時(shí)指出心理工具架起認(rèn)知間隙間的橋梁。綜合聯(lián)通主義學(xué)習(xí)心理學(xué)和文化歷史學(xué)習(xí)心理學(xué)可以預(yù)測(cè)未來慕課的形式應(yīng)該有以下特征：

（1）一個(gè)網(wǎng)絡(luò)社區(qū)或網(wǎng)絡(luò)共同體。文化歷史學(xué)習(xí)心理學(xué)指出：認(rèn)知的發(fā)展是在社會(huì)各個(gè)元素的相互作用下產(chǎn)生的，符號(hào)和象征性符號(hào)（心理工具）與社會(huì)文化背景相關(guān)。應(yīng)用于Web2.0學(xué)習(xí)環(huán)境的學(xué)習(xí)模式MOOCs不應(yīng)將學(xué)習(xí)呈現(xiàn)為孤立的個(gè)人行為，應(yīng)將其置于一定的網(wǎng)絡(luò)社區(qū)或網(wǎng)絡(luò)共同體中，通過互動(dòng)推動(dòng)認(rèn)知的不斷發(fā)展。

（2）網(wǎng)絡(luò)社區(qū)（網(wǎng)絡(luò)共同體）中的學(xué)習(xí)者有共同興趣或共同亟待解決的問題。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論指出：學(xué)習(xí)的真正挑戰(zhàn)是應(yīng)用點(diǎn)的學(xué)習(xí)，通過這個(gè)應(yīng)用點(diǎn)將不同專業(yè)節(jié)點(diǎn)和信息源聯(lián)結(jié)起來，構(gòu)建個(gè)人內(nèi)部知識(shí)網(wǎng)絡(luò)和外部知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。MOOCs在幫著學(xué)習(xí)者建立自己的內(nèi)、外生態(tài)網(wǎng)前，首先應(yīng)該提供給學(xué)習(xí)者一個(gè)學(xué)習(xí)的切入點(diǎn)。

（3）通過成員在這個(gè)網(wǎng)絡(luò)社區(qū)（網(wǎng)絡(luò)共同體）中扮演的角色來區(qū)分彼此的身份。對(duì)話地建立和維持是學(xué)習(xí)的一個(gè)重要屬性，僅有應(yīng)用點(diǎn)學(xué)習(xí)的切入不能保證對(duì)話的持續(xù)進(jìn)行，這就需要在網(wǎng)絡(luò)社區(qū)（網(wǎng)絡(luò)共同體）中有組織者或幫助者為對(duì)話持續(xù)進(jìn)行提供必要的策略或方案。學(xué)習(xí)者通過合作使得知識(shí)內(nèi)化發(fā)生，學(xué)習(xí)者能最終應(yīng)用這種知識(shí)，使得知識(shí)再次外顯化。不同的學(xué)習(xí)者內(nèi)化的途徑和方式略有不同，所以知識(shí)的內(nèi)化存在著變革，同樣將其外顯化時(shí)也存在著這種變革。所以在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中知識(shí)呈現(xiàn)多樣性和變化性。

（4）資源的流通和再生。王陸教授提到教師在線實(shí)踐社區(qū)中的專業(yè)學(xué)習(xí)是一種動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)（Dynamic Learning），其資源的流動(dòng)性也是其動(dòng)態(tài)性的一種特征，資源會(huì)從最初的初級(jí)資源，伴隨專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)活動(dòng)，發(fā)展為再生資源，最終經(jīng)過知識(shí)抽取與表征而成為高級(jí)資源。[11]MOOCs做為一種大規(guī)模的在線學(xué)習(xí)同樣具有動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)的特征，伴隨著資源的流通和再生。

根據(jù)這種構(gòu)思，商榷MOOCs學(xué)習(xí)模式可以嘗試建立在以下兩個(gè)教學(xué)原則的基礎(chǔ)之上。

（5）在互動(dòng)和交流中推進(jìn)學(xué)習(xí)和認(rèn)知的發(fā)展。為學(xué)習(xí)者提供亟待解決問題的符號(hào)表征系統(tǒng)和引導(dǎo)策略為對(duì)話的產(chǎn)生和保持提供可能。從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體知識(shí)地不斷內(nèi)化和外顯。

（6）提供明確的學(xué)習(xí)方向。在Web2.0的教學(xué)環(huán)境下，隨著變革地加劇和知識(shí)不斷地再分布，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者質(zhì)疑什么值得學(xué)習(xí)？正如聯(lián)通主義所說知道要學(xué)習(xí)什么內(nèi)容比現(xiàn)在已經(jīng)掌握的知識(shí)更重要，在MOOCs的學(xué)習(xí)環(huán)境中應(yīng)該為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)可視的客體，為學(xué)習(xí)者明確學(xué)習(xí)的方向。當(dāng)隨著對(duì)話的持續(xù)，資源不斷地再生，學(xué)習(xí)者知識(shí)不斷地內(nèi)化和外顯的變革，這一客體能保持相對(duì)的穩(wěn)定，為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)方向。

（7）提供學(xué)習(xí)支架，促進(jìn)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)地建立和優(yōu)化。聯(lián)通主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過對(duì)知識(shí)地選擇建立內(nèi)外知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，通過不斷優(yōu)化這一網(wǎng)絡(luò)達(dá)到不斷學(xué)習(xí)的目的。也就是說，在MOOCs的學(xué)習(xí)環(huán)境中，不僅為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)的方向，還應(yīng)該盡可能多地在為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)支架，為學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建提供基礎(chǔ)框架。

五、結(jié)論

自2008年MOOCs術(shù)語地提出后，慕課的發(fā)展在隨后的幾年已經(jīng)改變了在線學(xué)習(xí)的方向，由建立在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的慕課，轉(zhuǎn)向以認(rèn)知行為主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的xMOOCs，并且發(fā)展迅速。2011年秋開啟了企業(yè)與知名大學(xué)合作的模式，慕課被譽(yù)為“印刷術(shù)發(fā)明以來，教育最大的革新”，呈現(xiàn)“未來教育的曙光”。[12]但是慕課自提出后也遭受來自學(xué)術(shù)界的質(zhì)疑和批評(píng)。這種質(zhì)疑和批評(píng)體現(xiàn)在：a.對(duì)聯(lián)通主義的質(zhì)疑上，就連George Siemens本人也曾提到：“我不知道聯(lián)通主義是否能夠很好地解釋人類的學(xué)習(xí)。做這樣一個(gè)描述和論斷還非常早。然而，在我看來，聯(lián)通主義能夠更精確地解釋學(xué)習(xí)而不是建立一種理論”。[12]也就是說聯(lián)通主義更像一種學(xué)習(xí)觀，還不能解釋當(dāng)前學(xué)習(xí)實(shí)踐的本質(zhì)和學(xué)習(xí)其他重要的屬性。b.在隨后的幾年里慕課的模式有所改進(jìn)，但xMOOCs僅僅建立在認(rèn)知行為主義理論基礎(chǔ)之上，將現(xiàn)實(shí)的課堂轉(zhuǎn)移到了網(wǎng)絡(luò)上。雖然實(shí)現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的再分配和打破了學(xué)習(xí)的時(shí)空限制，卻忽略了學(xué)習(xí)的其他一些重要屬性，尤其是互動(dòng)屬性。將學(xué)習(xí)作為一種復(fù)制知識(shí)，而沒有更多地注重學(xué)習(xí)的過程。這些質(zhì)疑促使人們尋找更好的在線學(xué)習(xí)模式，在聯(lián)通主義和歷史文化學(xué)習(xí)理論的啟示下提出了慕課的學(xué)習(xí)策略原則：學(xué)習(xí)活動(dòng)的互動(dòng)性和可持續(xù)性及明確學(xué)習(xí)目標(biāo)下知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)化。在這種原則指導(dǎo)下的慕課體現(xiàn)出來的特征使其更像一個(gè)網(wǎng)絡(luò)社區(qū)，而不僅僅是網(wǎng)絡(luò)課堂。

[1]Cormier,D.：The CCK08 MOOC-Connectivism Course,1/4 Way(2008),http：//davecorm ier.com/edblog/2008/10/02/the-cck08-mooc-connectivism-course-14-way.

[2]慕課[DB/OL].http：//baike.baidu.com/link?url=jz-Fy5rlYnyyc9JWZ3suv7SQ 3wpShqmCZ50jig9S14_jWYl-NgvHkS0ZGD7Nh6jJDNOOgDP8WVcAVSxVyI8kLuJq.

[3]Becky Sm ith and M in Eng,Hybrid Learning and Continuing Education[C].Springe Berlin Heidelberg,2013.

[4]Siemens,G.：Connectivism：A Learning Theory for the Digital Age.Elearnspace,2004.http：//www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm .

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[6]Downes,S.(2005).An introduction to connective know ledge.Stephen’s W eb (22 December).Retrieved from http：//www.downes.ca/cgi-bin/page.cgi?post=33034.

[7]D ownes,S.2012.Connectivism and connective know ledge：Essays on meaning and learning networks.Retrieved from http：//www.downes.ca/?les/books/Connective_Know l-edge-19May2012.pdf.

[8]M arc Claràa and Elena Barberà,Learning onlinemassive open online courses(MOOCs),connectivism,and cultural psychology[J].Distance Education,2013 Vol.34,No.1,129-136,http：//dx.doi.org/10.1080/01587919.2013.770428.

[9]Margaret E.Gredler著,張奇等譯.學(xué)習(xí)與教學(xué)——從理論到實(shí)踐[M].北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社,2013.

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