潘光旦工業(yè)教育思想及其當(dāng)代價(jià)值

蘭秋林 賴 全 （銅仁學(xué)院 554300）

潘光旦工業(yè)教育思想及其當(dāng)代價(jià)值

蘭秋林 賴 全 （銅仁學(xué)院 554300）

潘光旦先生的工業(yè)教育思想是其教育理論體系中的精華部分，科學(xué)而精準(zhǔn)地診斷了我國(guó)工業(yè)教育不發(fā)達(dá)的原因以及現(xiàn)存的問(wèn)題，提出了工業(yè)教育分類分層理論和四大發(fā)展原則：工讀兼營(yíng)、訓(xùn)教合一、通專并重、理實(shí)分殊。

潘光旦；工業(yè)教育，通專兼?zhèn)?；工讀兼營(yíng)；訓(xùn)教兼行

本文為銅仁學(xué)院本科教學(xué)質(zhì)量工程“《中國(guó)傳統(tǒng)文化概論》課程教材校本化建設(shè)”階段性成果。

潘光旦先生長(zhǎng)期致力于教育研究，是我國(guó)著名的教育學(xué)家，工業(yè)教育思想是其理論體系中具有極為獨(dú)特魅力的重要部分，值得單獨(dú)辟出進(jìn)行剖析，為當(dāng)前地方本科院校的應(yīng)用轉(zhuǎn)型提供有益助力。

一、工匠地位的歷史演變及其當(dāng)下困境

潘光旦先生首先梳理了我國(guó)歷史上工匠群體社會(huì)地位的變遷，勾畫(huà)了從“國(guó)有六職，百工與居一焉”到“君子不器”，再到“目前對(duì)于理工的狂熱的鼓吹”1的變化軌跡。

在我國(guó)早期歷史中，工匠的地位得到了充分肯定，認(rèn)為“百工之事，皆圣人之作也”?！犊脊び洝分械倪@一論述是總結(jié)性的判語(yǔ)，史書(shū)記載也有與此相印證的地方。有巢氏造屋居人，燧人氏人工取火，神農(nóng)氏親嘗百草，皆因在百工之事方面有成就而被尊為圣賢。但是，中華民族的文化取向很快就發(fā)生了轉(zhuǎn)變，對(duì)人工技巧一類心存歧視，重道輕器成為一大文化傳統(tǒng)?！笆哭r(nóng)工商”四民，士居首，工居下流，甚而隨著士商一體局面的形成，工淪落為社會(huì)末流。在長(zhǎng)達(dá)兩千年的時(shí)段內(nèi)，工都被視為賤業(yè)?？墒?，近代以來(lái)，因著西方列強(qiáng)堅(jiān)船利炮的欺侮，國(guó)人終于意識(shí)到理工知識(shí)的重要，終于開(kāi)始重視器用之學(xué)。隨著工業(yè)化建國(guó)浪潮的涌起，普及理工知識(shí)被列為國(guó)家的重大戰(zhàn)略之一，各大學(xué)紛紛設(shè)立理工學(xué)院，“君子不器”成為落伍的思想觀念，自然科學(xué)得到了社會(huì)精英的充分肯定。

然則，理工知識(shí)得到重視并不意味著工匠人才的社會(huì)地位得到了實(shí)質(zhì)性的提升，“勞心者治人，勞力者治于人”的歷史慣性仍要發(fā)揮影響力。潘光旦先生用一個(gè)事例點(diǎn)出了“重視理工”這一社會(huì)背景下工匠人才的困境：某學(xué)校未裝設(shè)電燈，負(fù)該項(xiàng)職責(zé)的工匠不在，不得已尋求電工專業(yè)的老師幫忙，但是這些老師都不屑于從事匠者的工作。由此可見(jiàn)，重視的是工業(yè)知識(shí)而不是具體從事技術(shù)職業(yè)的工匠。工匠仍未得到上流社會(huì)的認(rèn)可，即“士貴工賤”的局面沒(méi)有根本的轉(zhuǎn)變。優(yōu)秀的工要獲得較高的社會(huì)地位，唯有脫離工的行列，擠進(jìn)士的行列，做勞心的人，不做勞力的人。

古代中國(guó)技術(shù)進(jìn)步緩慢，工業(yè)發(fā)展滯后，長(zhǎng)期停留在農(nóng)業(yè)國(guó)的生產(chǎn)力水平上，未能轉(zhuǎn)型為工業(yè)國(guó)，原因即在于“重道輕器”“貴士賤工”。那么，何以工會(huì)被視為低賤之職業(yè)？原來(lái)，只具備某一種具體的技能常常意味著缺乏廣闊的視野，容易只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林，不識(shí)大體，知識(shí)體系不健全，終要被知識(shí)精英瞧不起。如此，匠的聲名便墜落了。名不彰，則位不高。其次，只具備某一種具體的技能常常意味著局限于某一特定領(lǐng)域，調(diào)動(dòng)社會(huì)資源的能力不足，獲利偏少，終要被能力強(qiáng)的精英摒棄。工匠群體中的精英之才紛紛流失，日積月累之后，工匠的社會(huì)地位也就墜落谷底。如若不能改善工匠的社會(huì)地位，則我國(guó)工業(yè)化建設(shè)將倍加艱難。潘光旦先生認(rèn)為“改正制度與轉(zhuǎn)移風(fēng)氣最有效的一條路是教育”2，即辦好工業(yè)教育是改變工匠地位的根本途徑，是建設(shè)工業(yè)國(guó)的基礎(chǔ)。

二、工業(yè)教育的分類分層理論

潘光旦先生認(rèn)為，基本的教育包括以下三個(gè)方面：第一，一般的思想教育；第二，技能教育；第三，專門(mén)教育。其所謂一般的思想教育指的是人文素質(zhì)教育，屬于通識(shí)教育的組成部分。而技能教育則與人們一般認(rèn)為的職業(yè)教育不同，實(shí)質(zhì)是指向科技素質(zhì)教育。最后，專門(mén)教育的意思是學(xué)科專業(yè)教育。在潘光旦先生看來(lái)，工業(yè)教育是專門(mén)教育，是具體的學(xué)科專業(yè)教育，是完整教育的一個(gè)組成部分，需要通識(shí)教育作為基礎(chǔ)。

進(jìn)而，潘光旦先生又指出，工業(yè)教育“至少牽涉到三個(gè)方面：一是關(guān)于工業(yè)理論的，二是關(guān)于工業(yè)技術(shù)的，三是關(guān)于工業(yè)組織的”3。潘先生認(rèn)為，工業(yè)教育應(yīng)當(dāng)理工并重，工業(yè)理論教育即其中的理科，是技術(shù)發(fā)展的基礎(chǔ)，由大學(xué)的理學(xué)院來(lái)承擔(dān)。而工業(yè)技術(shù)教育則由工業(yè)專科學(xué)校和藝徒學(xué)校承擔(dān)，工業(yè)?？茖W(xué)校提供高級(jí)技術(shù)人才，藝徒學(xué)校提供初級(jí)技術(shù)人才。因潘光旦先生所處之時(shí)代，中國(guó)還沒(méi)有研究生教育，此處所言工業(yè)?？茖W(xué)校指的是專科，對(duì)應(yīng)當(dāng)下的高專；而藝徒學(xué)校則對(duì)應(yīng)中職學(xué)校。對(duì)于這兩類技術(shù)人才的培養(yǎng)而言，動(dòng)手操作能力的訓(xùn)練和思想觀念的修正至關(guān)重要。工業(yè)教育要培養(yǎng)的三類人才中，潘先生極重視工業(yè)組織人才，在其教育理念中，此類人才由大學(xué)工學(xué)院負(fù)責(zé)造就。大學(xué)工學(xué)院不是應(yīng)該培養(yǎng)技術(shù)人才嗎？怎么轉(zhuǎn)而培養(yǎng)組織人才呢？那么，什么是工業(yè)組織人才呢？潘先生舉了一個(gè)實(shí)例：有一個(gè)美國(guó)工科大學(xué)的學(xué)生畢業(yè)十年后，同班同學(xué)做著技師、工程師，其已經(jīng)主掌最大電力公司的分廠，成為業(yè)界領(lǐng)袖。由此可知，工業(yè)組織人才是指管理人才，能夠承擔(dān)工程管理或工商管理的責(zé)任。潘先生認(rèn)為，我國(guó)的工業(yè)教育不盡如人意，原因在于只重視技術(shù)人才，忽視了理論人才和管理人才的培養(yǎng)，大學(xué)理學(xué)院建設(shè)力度不足，大學(xué)工學(xué)院未能辨清自身責(zé)任，冒領(lǐng)了工業(yè)?？茖W(xué)校的責(zé)任。

潘光旦先生的工業(yè)教育分層分類理論對(duì)于當(dāng)下新建地方本科院校應(yīng)用轉(zhuǎn)型具有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義，可以指導(dǎo)該類學(xué)校在轉(zhuǎn)型發(fā)展過(guò)程中準(zhǔn)確定位。工業(yè)是一大技術(shù)含量高，運(yùn)行系統(tǒng)復(fù)雜的產(chǎn)業(yè)，需要各類各層次的人才：工業(yè)理論人才——大學(xué)理學(xué)院——科學(xué)家（scientist）；工業(yè)應(yīng)用人才：工業(yè)管理人才——大學(xué)工學(xué)院——工程師（engineer）；工業(yè)技術(shù)人才：高級(jí)技術(shù)人才——專科學(xué)?！夹g(shù)員（technician）、初級(jí)技術(shù)人才——中等職?！獧C(jī)工（mechanic）。新建地方本科院校經(jīng)歷了這樣的發(fā)展軌跡：從高等?？茖W(xué)校升格為大學(xué)本科，然后朝綜合性本科大學(xué)轉(zhuǎn)型，因基礎(chǔ)薄弱和同質(zhì)化建設(shè)，普遍陷入發(fā)展瓶頸，罷脫困境的方法為應(yīng)用轉(zhuǎn)型。從潘先生的工業(yè)教育理論可知，新建地方本科院校要轉(zhuǎn)型為應(yīng)用本科院校，應(yīng)著力于培養(yǎng)本科層次的技術(shù)員。

三、工業(yè)教育的四大指導(dǎo)原則

針對(duì)高等教育改革，潘光旦先生“提出四個(gè)寬大的原則來(lái)：一是工讀兼營(yíng)；二是訓(xùn)教合一；三是通專并重；四是理實(shí)分殊”4。這四個(gè)原則對(duì)于近日新建地方本科院校應(yīng)用轉(zhuǎn)型有很深遠(yuǎn)的意義。

所謂理實(shí)分殊，是指教育改革應(yīng)該遵循理論教育和實(shí)踐教育相分離的原則。此處的理論教育和實(shí)踐教育不是泛指，而是專指自然科學(xué)的理論與應(yīng)用，即理科和工科分別建立各自的教學(xué)體系，理工分行。也就是說(shuō)，理論型人才的培養(yǎng)和應(yīng)用型人才的培養(yǎng)有各自的特殊規(guī)律。這一原則并不違背理論與實(shí)踐相結(jié)合的人才培養(yǎng)精神，也與理實(shí)一體化教學(xué)法不相沖突。其實(shí)，潘先生理實(shí)分殊的理念已經(jīng)得到普遍認(rèn)同，當(dāng)下新建地方本科院校應(yīng)用轉(zhuǎn)型的發(fā)端即源于對(duì)“理實(shí)分殊”教育規(guī)律的認(rèn)同，承認(rèn)理論型人才與應(yīng)用型人才在培養(yǎng)過(guò)程中有各自的特殊規(guī)律，需要有不同的教育標(biāo)準(zhǔn)。

在潘光旦先生看來(lái)，通專并重是一個(gè)極重要的教育指導(dǎo)原則，原來(lái)“重道輕器”是偏向通才教育，造成書(shū)生不分五谷的局面，現(xiàn)如今則偏重專業(yè)知識(shí)的傳授，通識(shí)知識(shí)的教育被荒廢。潘先生認(rèn)為，所有的精英必然是通才，唯有通才能具備較強(qiáng)的環(huán)境適應(yīng)能力，可以在物競(jìng)天擇的自然淘汰中存活下來(lái)。但是，潘先生主張要真的通才，不要假的通才，中國(guó)歷史上曾犯過(guò)“假通才”的錯(cuò)誤，“沒(méi)有真的專，而有假的通，假的通便阻礙了真的專，是中國(guó)文化的一大錯(cuò)誤”5。

所謂訓(xùn)教合一，訓(xùn)指的是向?qū)W生傳授已有的知識(shí)點(diǎn)和行為規(guī)范，教指的是激發(fā)學(xué)生自有的品性進(jìn)而培育其創(chuàng)造力和自主學(xué)習(xí)能力，知識(shí)講解、行為矯正需要和能力培養(yǎng)相結(jié)合。潘光旦先生認(rèn)為，我國(guó)早期的教育有訓(xùn)教合一的優(yōu)良傳統(tǒng)，近代以來(lái)反而趨向于訓(xùn)教分離，重訓(xùn)輕教，存在重智育輕德育、教育應(yīng)試化、教育行政化等問(wèn)題。在潘先生看來(lái)，訓(xùn)教合一的實(shí)質(zhì)就是“力量要多多的用在學(xué)的一方面，就是，要青年多多的自動(dòng)，所謂教，也無(wú)非是激發(fā)與鼓勵(lì)此種自動(dòng)的力量罷了”6。

潘光旦先生還說(shuō)到了“工讀兼營(yíng)”原則。所謂工讀兼營(yíng)其實(shí)就是說(shuō)知識(shí)學(xué)習(xí)要與知識(shí)應(yīng)用相結(jié)合。這一原則并不與理實(shí)分殊原則相沖突，應(yīng)用知識(shí)的學(xué)習(xí)當(dāng)然要與理論知識(shí)的學(xué)習(xí)相分離，因?qū)W科專業(yè)自有其特殊性，但是應(yīng)用知識(shí)的學(xué)習(xí)與知識(shí)的應(yīng)用不是一回事。知識(shí)的學(xué)習(xí)包括理論知識(shí)的學(xué)習(xí)和應(yīng)用知識(shí)的學(xué)習(xí)，兩種知識(shí)的學(xué)習(xí)都應(yīng)該與知識(shí)的應(yīng)用緊密結(jié)合。這是第一個(gè)層面的意思。其次，工讀兼營(yíng)還指向另一個(gè)層面的意思：學(xué)習(xí)者不能把自己封閉在象牙塔里閉門(mén)造車，應(yīng)該深入社會(huì)體驗(yàn)國(guó)家和民族的實(shí)際，如此方能增長(zhǎng)濟(jì)世的情懷。兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書(shū)。本意是指排除世俗的干擾，保持內(nèi)心的寧?kù)o，如若片面的理解為不關(guān)心民間疾苦則是不可取的。也就是說(shuō)，堅(jiān)持工讀兼營(yíng)原則一方面是為了知識(shí)體系的健全，另一方面是為了人格的健全。

四、小結(jié)

潘光旦先生的工業(yè)教育思想是其教育理論體系中的精華部分，科學(xué)而精準(zhǔn)地診斷了我國(guó)工業(yè)教育不發(fā)達(dá)的原因以及現(xiàn)存的問(wèn)題，提出了工業(yè)教育分類分層理論和四大發(fā)展原則：工讀兼營(yíng)、訓(xùn)教合一、通專并重、理實(shí)分殊。這些理論成果在指導(dǎo)新建地方本科院校應(yīng)用轉(zhuǎn)型過(guò)程中實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)定位和順利開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)具有重要意義。

注釋

1.潘光旦.《工與中國(guó)文化》.《潘光旦文集》第九卷，北京大學(xué)出版社，2000：559.

2.潘光旦.《工業(yè)教育與工業(yè)人才》.《潘光旦文集》第五卷，北京大學(xué)出版社，2000：421.

3.潘光旦.《工業(yè)教育與工業(yè)人才》.《潘光旦文集》第五卷，北京大學(xué)出版社，2000：421.

4.潘光旦.《說(shuō)工讀兼營(yíng)》.《潘光旦文集》第五卷，北京大學(xué)出版社，2000：386.

5.潘光旦.《說(shuō)“通”“?！辈⒅亍?《潘光旦文集》第十卷，北京大學(xué)出版社，2000：375.

6.潘光旦.《說(shuō)訓(xùn)教合一》.《潘光旦文集》第五卷，北京大學(xué)出版社，2000：376.

蘭秋林（1989.8-），女，漢族，四川內(nèi)江人，本科，銅仁學(xué)院助教。

賴全（1985.10-），男，漢族，江西贛州人，哲學(xué)博士，副教授，銅仁學(xué)院重點(diǎn)支持學(xué)科“宗教學(xué)”學(xué)科帶頭人。