醫(yī)學本科生能力培養(yǎng)中相關教學模式探討

王靖雪，徐紅梅，張小萍，吳玉章（.第三軍醫(yī)大學基礎部免疫學教研室，重慶40008；.第三軍醫(yī)大學基礎部科研辦，重慶40008；.西南大學生命科學學院，重慶40075）

醫(yī)學本科生能力培養(yǎng)中相關教學模式探討

王靖雪1，徐紅梅2，張小萍3，吳玉章1
（1.第三軍醫(yī)大學基礎部免疫學教研室，重慶400038；2.第三軍醫(yī)大學基礎部科研辦，重慶400038；3.西南大學生命科學學院，重慶400715）

【提要】醫(yī)學本科生能力培養(yǎng)是醫(yī)科大學教育成功與否的重要方面，應該在基礎醫(yī)學教育階段就受到重視。這些能力包括溝通能力、學習能力、思維能力和創(chuàng)新能力等。文章理性比較了各種常用的醫(yī)學教學模式在醫(yī)學本科生能力培養(yǎng)中的利弊，提出以問題為基礎的教學理念討論式教學模式會有助于醫(yī)學本科生認識問題、討論問題和在討論中協(xié)作解決問題，從而促進醫(yī)學本科生，尤其是基礎醫(yī)學教育階段的醫(yī)學本科生思維能力、自學能力、溝通表達能力和創(chuàng)新能力的提高。

教育，醫(yī)學，本科；課堂教學；教學方法；學生，本科

醫(yī)學本科生能力培養(yǎng)是醫(yī)科大學教育成功與否的重要組成部分。關于醫(yī)學本科生的能力，歷來強調(diào)的是醫(yī)學本科生的醫(yī)學技能（包括實踐操作能力），隨著社會的進步和學科的發(fā)展，僅僅是醫(yī)學技能的養(yǎng)成，已經(jīng)不足以讓醫(yī)學本科畢業(yè)生應對日新月異的學科發(fā)展，和越來越復雜的醫(yī)患關系。因此，醫(yī)學本科生應具有一定的綜合能力［1-2］，才能確保工作時能妥善處理臨床問題，不斷更新專業(yè)知識。

1　醫(yī)學本科生能力培養(yǎng)的目標

醫(yī)學本科生的綜合能力主要包括以下幾個方面。第一，醫(yī)學本科生必須要有較好的臨床動手能力和溝通能力。第二，2001年，國際醫(yī)學教育專門委員會制定的《全球醫(yī)學教育最基本要求》指出醫(yī)學本科生應運用批判性思維處理各種臨床問題。批判性思維指的是能抓住要領，善于質(zhì)疑辨析，基于嚴格推斷，富于機智靈氣，清晰敏捷的日常思維［3］。具有較強的思維能力才能及時發(fā)現(xiàn)、科學處理臨床問題。第三，具有較強的思維能力是具有創(chuàng)新能力的前提，批判性思維是培養(yǎng)創(chuàng)新能力的重要思維工具。第四，由于醫(yī)學本身的學科特色及人類對健康要求日益增高，醫(yī)學知識一直都處于不斷完善和發(fā)展的狀態(tài)，但是醫(yī)學本科生在校教育不可能無限延長，因此，醫(yī)學本科生必須具備較強的自我學習能力。

2　醫(yī)學高等教育課堂教學模式在學生能力培養(yǎng)中的比較

課堂教學模式是開展教學活動的一套方法論，是基于一定教學目標建立起來的具有穩(wěn)定結(jié)構(gòu)和組織實施方式的教學方法。課堂教學對醫(yī)學本科生的能力培養(yǎng)有著非常重要的作用，采用不同的課堂教學模式，對學生的能力培養(yǎng)有不同貢獻。依據(jù)不同的角度，教學模式也有不同的分類。從高等醫(yī)學教育的課堂教學活動實施方式來區(qū)分，常見的可操作的教學模式有如下2大類。

2.1以教師為主體的教學模式講授式或啟發(fā)式教學是教育歷史上最悠久的方法，是大學課堂中經(jīng)常采用的教學模式，也是一類占用教學資源最少，傳輸知識卻很有效的教學模式。教學活動的組織實施方式簡單，教學程序通常采用復習舊課—激發(fā)學習動機—講授新課—鞏固練習—評估—復習。這種教學模式可以整合多種教學手段，如多媒體演示、黑板板書等。采用這樣的教學模式也非常有助于學生全面系統(tǒng)的掌握理論知識。然而，這樣的教育模式在醫(yī)學本科生能力的培養(yǎng)中存在許多弊端：（1）講授法的教學模式忽略了學生學習的主體地位，整個課堂是教師表演的舞臺，而學生只是教室中的觀眾，不利于學生自我學習能力的培養(yǎng)。（2）由于教師已經(jīng)將所有知識總結(jié)好，闡明知識的聯(lián)系，促進知識的理解；這樣的教學模式注重了知識的系統(tǒng)化講授，但不利于學生思維能力的培養(yǎng)；（3）講授式教學的“獨角戲”式的教學模式也不利于學生之間的交流，無法激發(fā)學生間思想的碰撞，限制、約束了學生溝通交流能力和表達能力的提高。

2.2以學生為主體的教學模式討論式教學是不常采用的教學模式，其教學的基本程序是自學—討論—啟發(fā)—再討論—總結(jié)—練習鞏固。之所以不常采用，是因為討論式教學的組織實施相對復雜，占用的教學資源更多，需要教師之間的協(xié)作，教學準備相對麻煩。在討論式教學中，教師的職責主要起指導、組織、引導、小結(jié)等作用，學生則通過主動思考，論證思辨，完成對問題的解答，掌握知識。討論式教學顯然對學生的思維能力和溝通交流能力有強力的促進作用［4］。但討論式教學的弊端是：（1）學生的思維容易受限于教師的思維廣度和深度，對創(chuàng)新精神的養(yǎng)成有一定局限；（2）很難大班授課，只適合小班授課；（3）比較適合在復習舊課的時候采用，在新課講解中較難采用?；谌蝿盏奶骄渴浇虒W是一種以任務解決為中心的教學模式，其教學的基本程序是提出任務—假設—驗證—總結(jié)—評估，確認任務完成。提出任務的可以是教師，也可以是學生，整個過程在教師的指導下由學生獨立完成。其課堂實施方式以強調(diào)學生和教師之間的“合作”為主［5］，由學生呈遞解決方案，教師評述或總結(jié)任務的解決方案。基于任務式教學有助于學生思維能力和創(chuàng)新能力的養(yǎng)成，也有利于學生的協(xié)作和自學能力的提高，但由于會占據(jù)過多的教學資源，而且該教學模式對教學內(nèi)容有一定選擇性，目前通常在實驗性、任務性較強的課堂采用這類教學方法。

2.3標準化患者臨床教學模式標準化患者自1963年由霍華德·博若斯博士開始應用，隨著不斷地實踐和改進，目前已經(jīng)在多家著名醫(yī)學院廣泛采用。利用標準化患者（standardized patient，SP）模擬臨床情景下進行臨床各科醫(yī)學理論和醫(yī)療操作的學習［6-7］，這是非常具有醫(yī)學科學特性的一種教學模式，即培訓醫(yī)生或高年級學生成為標準化的患者，模擬患者的神態(tài)和發(fā)病場景進行教學。這種場景中，學生可以采集病史，模擬一些簡單醫(yī)療操作，進行模擬的診斷治療等，因此，醫(yī)學本科生可以學到一定的臨床操作技能，與患者溝通的技巧，以及鍛煉臨床思維的能力。雖然SP的教學模式在臨床醫(yī)學本科生的能力養(yǎng)成中仍有一定局限［7］，但確實很難在基礎醫(yī)學教學課堂中實施。

3　醫(yī)學本科生能力培養(yǎng)應采用的課堂教學模式分析

3.1醫(yī)學本科生能力現(xiàn)狀及原因分析2003年，CMB組織的一次包括中國排名前沿的8所醫(yī)學院校的評估中，中國醫(yī)學本科生表現(xiàn)的共性問題是自己獲取知識和交流的能力不夠。北京大學的常務副校長柯楊女士在醫(yī)學教育改革的講話中仍然提到這2點，并且進一步提出學生的創(chuàng)新能力、自主解決復雜問題的能力也不夠。根據(jù)作者對173名醫(yī)學本科生的調(diào)查問卷得知，長期采用講授式的課堂教學模式是中國醫(yī)學本科生綜合能力欠缺的重要原因之一［8］。中國的醫(yī)科大學一個理論授課班通常有100～200人，既往的教師和教學資源相對較少，這就決定了中國的高等醫(yī)學傳統(tǒng)教學模式必須采用經(jīng)濟有效的教學模式——講授式教學為主。

隨著中國高等教育師資力量的增強，以及各種教學資源的豐富，已經(jīng)具有采用以學生為主體的教學模式的可能。教師應該在教學活動中適當減少講授式教學，適當采用以學生為主體的教學模式，來加強對醫(yī)學本科生思維能力、自學能力、溝通能力等各種綜合能力的培養(yǎng)。

3.2應用基礎醫(yī)學階段能力培養(yǎng)的課堂教學模式在基礎醫(yī)學教育階段，主要是生理、生化、組織胚胎學、醫(yī)學免疫學、大體解剖學等基礎醫(yī)學理論和基礎醫(yī)學知識的教學。由于各基礎學科的理論性和科學性較強，對學生邏輯思維、抽象思維、想象力等要求比較強，特別有助于學生培養(yǎng)思維能力和自學能力，尤其當教學涉及當前學科發(fā)展的前沿領域的時候，本科生的學習熱情和思考的欲望通常會被充分調(diào)動［9］。針對這些學科特點，應該有針對性的多采用討論式教學實施方式，著重于引導學生學習、思考和總結(jié)；同時，讓學生在同學間的思辨論證過程中，學會合理地表達自己的意見，容忍和接受不同的意見，學習溝通交流的技巧。

鑒于討論式教學在傳授新課時的固有弊端，建議以問題為基礎（problem-based learning，PBL）的教學理念，PBL是一種促進學生由“問題”領導學習的教學策略。生命科學的發(fā)展是人們對生命本身不斷探索的過程，以問題為導向的教學理念順應科學發(fā)展規(guī)律，引導學生變被動接受為主動思考、主動探索，學習的過程可以讓學生實踐生命科學的創(chuàng)新歷程，讓科學精神和創(chuàng)新精神潛移默化，融匯于學生的職業(yè)素養(yǎng)之中。從教學目的而言，PBL主要目的是幫助學生養(yǎng)成自我激勵的學習動力和自我導向的學習能力。所謂自我導向，是指通過自己探索，確定可以解決某個問題的新知識領域，并自主學習，最終解決問題。PBL所倡導的自我導向?qū)W習，是對全新知識的研究型學習，通過大量涉獵未知的相關知識領域，探索到可能解決問題的知識領域，并深入學習，最終達成問題的解決。這有別于基于任務的探究式教學，前者是已知可以解決問題的知識領域，或是已具有相當知識背景，而PBL強調(diào)學生自主研究型學習。

因為討論式教學強調(diào)學生協(xié)作學習，是一種教學組織實施方式，而PBL強調(diào)的是學生自主學習這一學習方式，因此，PBL的教學理念和討論式教學模式的結(jié)構(gòu)和組織實施方式可以很好地整合［10］。結(jié)合PBL理念的討論式教學模式，能應用于新知識的教學，改變既往的討論式教學只能完成對舊知識的總結(jié)討論這一弊端，促進醫(yī)學本科生的自學能力和思維能力的提高，并有助于創(chuàng)新能力的養(yǎng)成。

3.3應用于臨床階段能力培養(yǎng)的課堂教學模式在臨床醫(yī)學教育階段，主要是實驗診斷學、內(nèi)科學、外科學等各臨床醫(yī)學知識和技能的教學。各臨床學科的實踐性和應用性較強，需要培養(yǎng)醫(yī)學本科生有扎實過硬的臨床技能，包括物理診斷能力和各種臨床醫(yī)療技術規(guī)范操作能力，將臨床學科與基礎學科融會貫通的臨床思維能力，以及與患者的溝通能力。因此，采用SP的教學模式是目前臨床能力培訓的較好選擇。另外，目前已經(jīng)有很多醫(yī)學院應用臨床案例開展PBL教學的報道，這也是培養(yǎng)臨床綜合技能及臨床思維的較好模式。

綜上所述，結(jié)合PBL的討論式教學模式在醫(yī)學本科生的能力培養(yǎng)中具有重要的作用和意義，尤其在醫(yī)學基礎學科的教學階段。應該在有限的教學時間中適當?shù)呐浜鲜褂眠@樣的教學模式，使我們的醫(yī)學高等教育模式不僅能教授醫(yī)學專業(yè)知識，也能培養(yǎng)醫(yī)學相關的各種能力，為提高臨床醫(yī)療水平和醫(yī)學科研水平儲備高素質(zhì)人才。

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