Sakai平臺(tái)輔助大學(xué)混合式教學(xué)實(shí)踐研究

謝非

（云南民族大學(xué) 教育學(xué)院，云南 昆明650500）

混合式學(xué)習(xí)（Blended Learning）的提出是要把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢(shì)和e－learning（即數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)）的優(yōu)勢(shì)結(jié)合起來(lái)，既發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過(guò)程的主導(dǎo)作用，又充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過(guò)程主體的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性［1］，以使二者優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，獲得最佳學(xué)習(xí)效果。充分利用多種媒體手段、信息手段促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、創(chuàng)造性是當(dāng)前大學(xué)教學(xué)改革的一個(gè)重要方向。

1 基于Sakai的混合式教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)估設(shè)計(jì)

Sakai的主要目標(biāo)之一是將之與各大學(xué)現(xiàn)有的各種課程管理系統(tǒng)的工具和組件整合為一體［2］。因此研究者所使用的Sakai（漢化版）經(jīng)過(guò)安裝和功能定制，能夠完成資源共享、課程設(shè)置、進(jìn)行測(cè)試、進(jìn)行討論等教學(xué)功能。

該研究選取了大二下學(xué)期的教學(xué)論與教學(xué)法課程，為文科性質(zhì)且具有實(shí)踐性質(zhì)較強(qiáng)的課程。采取準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究的方法，選擇同時(shí)開(kāi)展該課程的兩個(gè)班級(jí)，一個(gè)班級(jí)采用混合式教學(xué)，稱為混合組，另一個(gè)班級(jí)采用常規(guī)教學(xué)，也就是有組織地在教學(xué)中使用Sakai教學(xué)平臺(tái)，稱為常規(guī)組。由于采用按照真實(shí)團(tuán)體分組，兩個(gè)班級(jí)雖然存在一些差異，但是均為應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)，沒(méi)有學(xué)習(xí)過(guò)關(guān)于e－learning及教育技術(shù)的相關(guān)理論，但前期都有一些教育學(xué)類、教育心理學(xué)類公共課的基礎(chǔ)，教學(xué)起點(diǎn)差異并不大。

在進(jìn)行學(xué)期教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教學(xué)內(nèi)容構(gòu)成、順序、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)容量相同，時(shí)間安排上混合組少量課時(shí)不在教室中進(jìn)行，而在線上進(jìn)行。

考慮到內(nèi)容的特征，混合組在Sakai中主要使用“通知”“資源”（包括教師資源和學(xué)生資源）“答疑室”“討論區(qū)”“作業(yè)”幾個(gè)模塊，也就是在教師要求的教學(xué)活動(dòng)中會(huì)使用到，而其他模塊如“日程”“wiki”等均對(duì)學(xué)生開(kāi)放，學(xué)生可以根據(jù)自己的情況選用。兩組的教學(xué)由同一名教師完成，持續(xù)時(shí)間一個(gè)學(xué)期。

對(duì)兩個(gè)組僅在教學(xué)結(jié)束后進(jìn)行評(píng)估。評(píng)估從教師和學(xué)生兩個(gè)角度分別進(jìn)行，以進(jìn)行互相驗(yàn)證。其中，教師的評(píng)估收集得較為完整，而由于在教學(xué)實(shí)施中學(xué)生對(duì)于不同的在線學(xué)習(xí)響應(yīng)和參與程度差異很大，其學(xué)習(xí)效果評(píng)估意見(jiàn)主要以“討論”這個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)為主。

2 效果分析：學(xué)生的角度

在教學(xué)設(shè)計(jì)中設(shè)計(jì)了學(xué)生需要使用多個(gè)模塊進(jìn)行在線學(xué)習(xí)，但混合組與常規(guī)組在真正學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)出很不同的是利用“討論區(qū)”進(jìn)行討論的環(huán)節(jié)，其他模塊的使用在沒(méi)有教學(xué)平臺(tái)的支持情況下，常規(guī)組學(xué)生按照以前的學(xué)習(xí)習(xí)慣也利用其他技術(shù)手段在進(jìn)行，因此學(xué)生的學(xué)習(xí)效果主要討論“在線討論”與常規(guī)課堂討論的差別。

學(xué)生反饋通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查獲得。設(shè)計(jì)了包含6個(gè)項(xiàng)目的簡(jiǎn)單問(wèn)卷，主要涉及學(xué)習(xí)過(guò)程中的資源廣度、花費(fèi)時(shí)間、個(gè)人學(xué)習(xí)欲望等內(nèi)容，在教學(xué)結(jié)束之后請(qǐng)學(xué)生完成。其中，混合組的同學(xué)由于同時(shí)具有很多常規(guī)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，該6個(gè)項(xiàng)目被設(shè)計(jì)為12個(gè)題，每?jī)蓚€(gè)分別針對(duì)“課堂中”和“在線時(shí)”對(duì)自己的同一學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行描述，同時(shí)，混合組的答卷通過(guò)Sakai平臺(tái)完成。常規(guī)組通過(guò)紙筆回答紙質(zhì)問(wèn)卷完成。需要說(shuō)明的是，不管是在線答卷還是當(dāng)堂答卷，問(wèn)卷的回收率都未達(dá)到100%，最終兩組有效個(gè)案均為30個(gè)。問(wèn)卷回收之后，利用SPSS軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了對(duì)比分析。

2.1 混合組對(duì)自己學(xué)習(xí)狀態(tài)的評(píng)價(jià)

圖1表現(xiàn)了混合組在六個(gè)問(wèn)題的內(nèi)容即學(xué)生反饋的頻數(shù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果。進(jìn)一步利用Wilcoxon法進(jìn)行相關(guān)樣本的非參數(shù)檢驗(yàn)結(jié)果（表1）表明，除了對(duì)他人觀點(diǎn)的了解程度在線和課堂兩種情況并沒(méi)有表現(xiàn)出差異外，在接觸到的資源、投入程度、表達(dá)自己觀點(diǎn)的欲望及收獲幾個(gè)維度上，兩種環(huán)境是具有明顯差異的，且由于Z值均為負(fù)值，表明在線討論并不占據(jù)優(yōu)勢(shì)。

圖1 混合組學(xué)生反饋結(jié)果

表1 檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量b

2.2 混合組與常規(guī)組對(duì)討論環(huán)節(jié)的評(píng)價(jià)

分別對(duì)混合組的兩種環(huán)境與常規(guī)組的評(píng)分進(jìn)行比較，利用曼－惠特尼方法進(jìn)行兩獨(dú)立樣本的非參數(shù)檢驗(yàn)，得到如下結(jié)果。表2表明混合組依據(jù)以往經(jīng)驗(yàn)對(duì)課堂討論進(jìn)行的評(píng)分與常規(guī)組對(duì)本學(xué)期課堂討論的各項(xiàng)評(píng)分不存在顯著的差異，在問(wèn)題所示的5個(gè)維度上具有比較相近的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

表2 檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量a

而表3的內(nèi)容顯示，在相同的討論學(xué)習(xí)活動(dòng)中，由于“課堂／在線”這種環(huán)境的不同，學(xué)習(xí)者在對(duì)他人觀點(diǎn)的了解程度和投入的時(shí)間上具有明顯的差異，由于Z值均為負(fù)，表明混合組的在線討論在以上所述兩項(xiàng)上得分低于常規(guī)組?？傮w來(lái)說(shuō)混合組在線學(xué)習(xí)仍舊不占優(yōu)勢(shì)。

表3 檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量a

2.3 混合組對(duì)在線討論的其他看法

為了進(jìn)一步了解學(xué)生在在線討論學(xué)習(xí)過(guò)程中的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，對(duì)混合組以多選題的方式調(diào)查了在線學(xué)習(xí)中喜歡的因素和不喜歡的因素，頻數(shù)統(tǒng)計(jì)表如表4所示?？梢钥吹剑軌蛎鞔_指明在線討論中自己感受到的優(yōu)點(diǎn)的人次（104）要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于指明缺點(diǎn)的人次（59）。

表4 混合組學(xué)生在線學(xué)習(xí)喜歡情況表

雖然在線討論的一些基本優(yōu)點(diǎn)大致得到學(xué)生的承認(rèn)，但是這并不能使在線討論相對(duì)傳統(tǒng)課堂討論來(lái)說(shuō)占據(jù)優(yōu)勢(shì)。這是很值得思考的問(wèn)題。其中“自己表現(xiàn)的機(jī)會(huì)多”一條選擇的人數(shù)遠(yuǎn)低于其他幾條，推測(cè)在線學(xué)習(xí)由于失去了教師面對(duì)面的督促，更多地靠學(xué)生自己的興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)力投入到學(xué)習(xí)中，因此造成不少并不期待很多“自己表現(xiàn)機(jī)會(huì)”（學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不夠強(qiáng)、學(xué)習(xí)不夠主動(dòng)）的同學(xué)在在線討論中收獲不高。

在線討論的缺點(diǎn)中，“操作困難”“難以管理”兩項(xiàng)具有最多的同學(xué)，說(shuō)明平臺(tái)操作的不熟練性降低了學(xué)習(xí)中的積極體驗(yàn)。而同樣被較多同學(xué)選擇的“不知道該做什么”一項(xiàng)，說(shuō)明由于環(huán)境的轉(zhuǎn)換，而相應(yīng)的具體學(xué)習(xí)策略沒(méi)有建立起來(lái)，也推測(cè)這是導(dǎo)致負(fù)面學(xué)習(xí)體驗(yàn)的一個(gè)重要原因。

2.4 兩組學(xué)生期末成績(jī)的對(duì)比

由于課程的性質(zhì)，期末考核未采用詳細(xì)考核知識(shí)點(diǎn)的紙筆測(cè)驗(yàn)，而是通過(guò)兩次完成時(shí)間較長(zhǎng)的綜合性作業(yè)（一次為實(shí)踐性、一次理論性）進(jìn)行評(píng)定，由教師根據(jù)課程涉及的主要知識(shí)、作業(yè)要求及學(xué)生完成質(zhì)量進(jìn)行打分。結(jié)果如表5和表6所示。

表5 組統(tǒng)計(jì)量

表6 獨(dú)立樣本檢驗(yàn)

兩組得分經(jīng)分析滿足正態(tài)分布，因此進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)得到常規(guī)組得分均值44.2，混合組得分均值43.9，在不滿足方差齊性的情況下采信矯正的t檢驗(yàn)結(jié)果t值為0.364，顯著性達(dá)到0.717，所以兩組期末得分未顯示出顯著性差異。推斷兩組在完成課程要求上達(dá)到相同的水平。但必須指出的是，由于期末得分的來(lái)源主要是教師根據(jù)主觀性綜合作業(yè)打分，因此客觀性較低，此處的分?jǐn)?shù)分析僅作為參考。

3 效果分析：教師的角度

3.1 教師對(duì)兩個(gè)班總體學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果的觀察結(jié)果

教師觀察到實(shí)際上的混合式學(xué)習(xí)在兩個(gè)班級(jí)都是存在的。在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，混合組設(shè)計(jì)了在Sakai中需要使用“通知”“資源”（包括教師資源和學(xué)生資源）“答疑室”“討論區(qū)”“作業(yè)”幾個(gè)模塊。在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，教師能觀察到“通知”“資源”兩個(gè)模塊在常規(guī)組學(xué)生自發(fā)地利用QQ群實(shí)現(xiàn)了。教師設(shè)計(jì)了同樣內(nèi)容的作業(yè)，在混合組在Sakai平臺(tái)上發(fā)布，常規(guī)組于課堂上布置。混合組在平臺(tái)提交作業(yè)，常規(guī)組則自動(dòng)利用電子郵件提交作業(yè)。而兩個(gè)組的作業(yè)質(zhì)量總體上并未表現(xiàn)出明顯差異。教師公布了幾個(gè)利用“答疑室”進(jìn)行在線答疑的時(shí)間段，但是在這幾個(gè)時(shí)間段學(xué)生進(jìn)行答疑的活動(dòng)并不活躍，少數(shù)進(jìn)入答疑室的同學(xué)，也很少圍繞學(xué)習(xí)主題提出問(wèn)題，但真正有問(wèn)題的個(gè)別同學(xué)并不一定尋求及時(shí)答疑的途徑，而在其他非教師指定的時(shí)間里發(fā)郵件給教師。常規(guī)組的情況與此很類似。可見(jiàn)實(shí)際上不同媒體的混合使用在日常教學(xué)中本身就存在的，但是這樣的混合是比較淺的，而在教學(xué)中使用了專門(mén)的學(xué)習(xí)平臺(tái)并經(jīng)過(guò)刻意的教學(xué)設(shè)計(jì)，也不一定必然成為深層次的混合。而如何能通過(guò)設(shè)計(jì)更好的教學(xué)活動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性，真正發(fā)揮混合式學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，是需要我們進(jìn)一步探索的。

3.2 教師對(duì)不同環(huán)境下討論環(huán)節(jié)的對(duì)比觀察結(jié)果

根據(jù)教師的觀察和記錄，整理的對(duì)不同環(huán)境下討論環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)過(guò)程如表7所示。

教師的統(tǒng)計(jì)顯示出，混合組通過(guò)對(duì)課堂的開(kāi)放和平臺(tái)的使用，確實(shí)給了學(xué)生更多表達(dá)自己的機(jī)會(huì)。而由于時(shí)間上更充分，確實(shí)更多的學(xué)生參與到教學(xué)中來(lái)。但常規(guī)組同學(xué)的發(fā)言卻沒(méi)有跑題的現(xiàn)象，這和課堂上教師在場(chǎng)且營(yíng)造的學(xué)習(xí)氛圍較為緊張有關(guān)。另外，教師能通過(guò)學(xué)習(xí)平臺(tái)觀察到混合組學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)，但常規(guī)組卻無(wú)法觀察到；教師也能在主題學(xué)習(xí)結(jié)束后或者學(xué)期結(jié)束后再次參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)中，這個(gè)常規(guī)課堂很難做到。

3.3 教師對(duì)教學(xué)工作的體驗(yàn)和總結(jié)

教學(xué)結(jié)束后教師對(duì)一學(xué)期的教學(xué)工作進(jìn)行了整理和反思，對(duì)兩個(gè)組的教學(xué)進(jìn)行了一些總結(jié)和比較，如表8所示。

總體上利用學(xué)習(xí)平臺(tái)的支持在大學(xué)課堂進(jìn)行混合式教學(xué)，教師的工作量有所增加，同時(shí)所能依賴的教學(xué)資源也增加了，教師總體上得出積極評(píng)價(jià)的成果。雖然工作量的增加是信息技術(shù)與課程整合的常見(jiàn)弊端，但從另外的角度來(lái)看，這樣的工作量增加正反映出此次的混合式學(xué)習(xí)在教學(xué)設(shè)計(jì)上還不夠完善，教師也反饋出在教學(xué)設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)活動(dòng)中缺乏有針對(duì)性的有效辦法的問(wèn)題。如何在教學(xué)中更靈活地混合應(yīng)用各種需要的技術(shù)是需要進(jìn)一步探討的問(wèn)題。

表7 不同環(huán)境下討論環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)過(guò)程表

表8 教學(xué)工作總結(jié)表

［1］何克抗.從Blending Learning看教育技術(shù)理論的新發(fā)展［J］.中國(guó)電化教育，2004（3－4）：5－10.

［2］岑俊杰.基于Sakai的混合教學(xué)模式研究［J］.電化教育研究，2009（9）：52－55.