“分段分類式”教學(xué)體系設(shè)計(jì)與實(shí)施
——基于當(dāng)代大學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)低迷的分析

周曉芳

(中南林業(yè)科技大學(xué)林學(xué)院，長沙 410004)

“分段分類式”教學(xué)體系設(shè)計(jì)與實(shí)施
——基于當(dāng)代大學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)低迷的分析

周曉芳

(中南林業(yè)科技大學(xué)林學(xué)院，長沙 410004)

針對目前普通高校大學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)存在的學(xué)習(xí)態(tài)度消極、厭學(xué)現(xiàn)象明顯、對專業(yè)學(xué)習(xí)缺乏熱情、學(xué)習(xí)沒有主動性等低迷現(xiàn)象，進(jìn)行了原因分析，指出大學(xué)生自身存在的問題是直接原因、本科教學(xué)體系的缺陷是根本原因。針對本科教學(xué)體系在新生入學(xué)教育、課程體系設(shè)置、教學(xué)方式、課程考核方式等方面存在的問題，依據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)理論，進(jìn)行了“分段分類式”教學(xué)的探索，即根據(jù)不同學(xué)習(xí)階段、不同學(xué)生和不同課程類型的特點(diǎn)，對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、課程考核模式和教學(xué)效果反饋與調(diào)控機(jī)制等進(jìn)行創(chuàng)新性設(shè)計(jì)，建立螺旋遞進(jìn)式、可調(diào)控的“分段分類式”教學(xué)體系。實(shí)踐證明，“分段分類式”教學(xué)體系的實(shí)施使學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)課程的主動性有明顯提高、完成課程設(shè)計(jì)的能力和專業(yè)能力得到提升，也使同學(xué)間及師生間的關(guān)系變得更加融洽。

“分段分類式”教學(xué)；教學(xué)目標(biāo)；教學(xué)方法；課程考核方式；教學(xué)管理

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》明確指出：“提高質(zhì)量是我國高等教育發(fā)展的核心任務(wù)，是建設(shè)高等教育強(qiáng)國的基本要求。”高等教育的質(zhì)量涵蓋多個方面，其中學(xué)生發(fā)展質(zhì)量是根本與核心。正如美國學(xué)者弗雷澤(M.Frazer)所說的“高等教育的質(zhì)量首先是指學(xué)生的發(fā)展質(zhì)量，即學(xué)生在整個學(xué)習(xí)歷程中所學(xué)的‘東西’(包括所知、所能做的及其態(tài)度)。學(xué)生在認(rèn)知、技能、態(tài)度等方面的收益是衡量高等教育質(zhì)量的核心標(biāo)準(zhǔn)”[1]。近年來，隨著我國高等教育快速進(jìn)入普及化階段，大學(xué)生群體的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)行為、學(xué)業(yè)發(fā)展等都出現(xiàn)了多元化和異質(zhì)性趨勢。尤其是當(dāng)前在校大學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)低迷問題已十分突出，這對我國高等教育質(zhì)量的保證提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

一、當(dāng)代大學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)低迷的分析

(一)當(dāng)代大學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)低迷的表現(xiàn)

1.學(xué)習(xí)態(tài)度消極，厭學(xué)現(xiàn)象明顯

目前，許多在校大學(xué)生對自己的專業(yè)不太了解，對大學(xué)生活沒有合理的規(guī)劃，對學(xué)業(yè)沒有較高的要求，學(xué)習(xí)態(tài)度消極，特別是存在比較普遍的逃課現(xiàn)象。筆者對所教專業(yè)的186名學(xué)生進(jìn)行的問卷調(diào)查顯示，有學(xué)習(xí)愿望和興趣去上課的學(xué)生比例只有24.5%；62.3%的學(xué)生上課的主要目的是為了拿到課程學(xué)分；13.2%的學(xué)生對去不去上課持無所謂的態(tài)度，且每學(xué)期的逃課次數(shù)在3次以上。

2.對專業(yè)學(xué)習(xí)缺乏熱情，學(xué)習(xí)沒有主動性

許多在校大學(xué)生學(xué)習(xí)沒有主動性，尤其是對專業(yè)學(xué)習(xí)缺乏熱情。筆者在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，課堂上很少有學(xué)生主動回答問題，只有個別學(xué)生會在課后與教師進(jìn)行交流和討論。同時，筆者對所教專業(yè)的186名學(xué)生進(jìn)行的問卷調(diào)查顯示，一些大學(xué)生的課后學(xué)習(xí)幾近空白，每天在課余時間能主動學(xué)習(xí)1小時以上的學(xué)生比例只有22.6%。多數(shù)男生沉溺于網(wǎng)絡(luò)游戲，一些有自主學(xué)習(xí)要求的學(xué)生最終也被周圍的氣氛所影響，加入了游戲大軍；而部分女生的課余時間主要用于網(wǎng)購和網(wǎng)上看電影。

(二)當(dāng)代大學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)低迷的原因分析

1.大學(xué)生自身存在的問題是直接原因

導(dǎo)致大學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)低迷的最直接原因是學(xué)生自身在學(xué)習(xí)動力、目的、態(tài)度等方面存在問題。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在校大學(xué)生雖然有努力學(xué)習(xí)、求知進(jìn)取的意愿，但是普遍缺乏學(xué)習(xí)的社會責(zé)任感和使命感，缺乏內(nèi)在的對知識的渴求。由于大學(xué)生的學(xué)習(xí)動力主要來自就業(yè)壓力、家庭期望、學(xué)校的教學(xué)要求等外部因素，所以學(xué)習(xí)目的淺近化、學(xué)習(xí)態(tài)度功利化傾向十分明顯。在這種功利性學(xué)習(xí)觀的支配下，許多大學(xué)生不能全面、深刻地認(rèn)識學(xué)習(xí)的價值，這導(dǎo)致了“學(xué)好專業(yè)還不如考幾個技能證書”“上課沒意思，不如兼職賺外快”等錯誤思想的蔓延。大學(xué)生對專業(yè)學(xué)習(xí)的態(tài)度消極，一旦在學(xué)習(xí)過程中遇到某些困難或者受到外部利益的誘惑，就很容易退縮、逃避或者偏離正確的努力方向，從而產(chǎn)生厭學(xué)情緒。

2.本科教學(xué)體系的缺陷是根本原因

導(dǎo)致大學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)低迷的更深層次原因是目前許多高校本科教學(xué)過程中存在的問題，具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

(1)新生入學(xué)教育流于形式，缺乏切合實(shí)際的有效指導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)模糊、專業(yè)學(xué)習(xí)茫然

目前，許多大學(xué)開展的本科新生入學(xué)教育基本上就是一次簡短的專業(yè)介紹，這種淺顯的“推介性”教育不可能使學(xué)生對專業(yè)有深刻的認(rèn)識。因此，許多低年級本科生對專業(yè)學(xué)習(xí)感到茫然，沒有清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)，不明白專業(yè)學(xué)習(xí)的最終用途是什么，更不了解為什么要學(xué)、不清楚應(yīng)該怎么去學(xué)。

(2)課程體系的設(shè)置不夠嚴(yán)謹(jǐn)，增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)難度，抑制了學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的興趣和熱情

通常，學(xué)科基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、學(xué)科基礎(chǔ)選修課、專業(yè)選修課等不同類型的課程，應(yīng)按照知識體系的邏輯關(guān)系并遵守循序漸進(jìn)的原則來安排。但是，筆者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我國許多高校在制定本科生的培養(yǎng)方案時，對課程體系的構(gòu)建不夠嚴(yán)謹(jǐn)，課程安排的順序缺乏科學(xué)性，沒有遵循專業(yè)知識體系原有的邏輯關(guān)系，而且經(jīng)常出現(xiàn)課程教學(xué)內(nèi)容交叉重疊的現(xiàn)象。這不僅增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)難度，而且抑制了學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的興趣和熱情。

(3)教學(xué)方式單調(diào)陳舊，加劇了學(xué)生對專業(yè)學(xué)習(xí)的厭煩情緒和抵觸心理

目前，我國高校的本科教學(xué)大多仍采用以教師講授為主的傳統(tǒng)的教學(xué)方法。本科教育仍以課堂教學(xué)為主，而在課堂上仍以教師和教材為中心。這種以“知識為本位”的教學(xué)模式，以學(xué)校、教材和教師為中心，唯獨(dú)不以學(xué)生為中心，特別是不以學(xué)生的天性為中心，既不關(guān)注學(xué)生的興趣和個人特點(diǎn)，也沒有充分考慮不同層次學(xué)生的真實(shí)的學(xué)習(xí)需求。本科教學(xué)方式的單調(diào)和陳舊，使本科生只能被動地接受教師講授的知識內(nèi)容。這勢必會使大學(xué)生的天性和創(chuàng)造性受到極大的壓抑，從而不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和能動性，進(jìn)而加劇學(xué)生對專業(yè)學(xué)習(xí)的厭煩情緒和抵觸心理。

(4)課程考核方式不合理，不能有效檢驗(yàn)學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)水平，導(dǎo)致學(xué)生投機(jī)取巧不良學(xué)習(xí)態(tài)度的滋長

目前，許多高等院校本科課程的考核方式仍主要是閉卷考試、開卷考試和提交課程論文等幾種形式，課程考核方式?jīng)]有成為促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的手段。筆者在日常的教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，閉卷考試和開卷考試更多的只是對學(xué)生簡單記憶能力的考核，而課程論文考核方式在當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)功能如此強(qiáng)大的情況下已演變成為一種簡單的拼湊游戲。這些以考試成績?yōu)闇?zhǔn)的、輕視對學(xué)生學(xué)習(xí)過程和知識運(yùn)用能力進(jìn)行考核的課程考核方式，其考核結(jié)果并不能全面、真實(shí)地反映學(xué)生對課程內(nèi)容的掌握程度和運(yùn)用能力。課程考核方式不合理，不僅助長了大學(xué)生“平時松、考前緊、考后忘”等不良學(xué)風(fēng)的蔓延，而且會使大學(xué)生誤解課程學(xué)習(xí)的目的和意義、失去對學(xué)習(xí)應(yīng)有的嚴(yán)肅和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度、失去對專業(yè)學(xué)習(xí)的認(rèn)同感和尊重。

二、針對大學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)低迷的問題，開展“分段分類式”教學(xué)的探索

建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)是基于個體的主動的、主觀性的活動，是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。教學(xué)不是由教師把知識和信息簡單地傳遞給學(xué)生的活動，而是一種有效地激發(fā)學(xué)生主動性和積極性、引導(dǎo)學(xué)生“自主構(gòu)建”知識體系、培養(yǎng)學(xué)生主體性的創(chuàng)造行為。因此，了解并激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)與意向、情緒感受、創(chuàng)新意識、探索精神、科學(xué)態(tài)度等是教學(xué)過程中重要的環(huán)節(jié)[2]。

因此，“分段分類式”教學(xué)體系設(shè)計(jì)的主體思想是：以建構(gòu)主義教學(xué)理論為依據(jù)，在充分尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)自主權(quán)和個性特征的前提下，實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的角色調(diào)整與轉(zhuǎn)換，從而建立師生相互尊重、相互信任、協(xié)作共進(jìn)的教學(xué)關(guān)系；同時，以此為基礎(chǔ)，根據(jù)不同學(xué)習(xí)階段、不同學(xué)生和不同課程類型的特點(diǎn)，對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、課程考核模式和教學(xué)效果反饋與調(diào)控機(jī)制等進(jìn)行創(chuàng)新性設(shè)計(jì)，建立螺旋遞進(jìn)式、可調(diào)控的“分段分類式”教學(xué)體系，從而達(dá)到增強(qiáng)教學(xué)過程教育引導(dǎo)功能的目標(biāo)，進(jìn)而引導(dǎo)大學(xué)生徹底轉(zhuǎn)變當(dāng)前消極化、應(yīng)付式、功利性的學(xué)習(xí)態(tài)度，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識體系的“自主構(gòu)建”。

(一)“分段分類式”教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)

教學(xué)目標(biāo)是指預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，是教學(xué)活動的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。教學(xué)目標(biāo)具有控制、激勵、評價3項(xiàng)主要功能，在指引教學(xué)方向、指導(dǎo)教學(xué)結(jié)果的測評、指導(dǎo)教學(xué)策略的選擇和運(yùn)用、激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)等方面均發(fā)揮著重要的作用[3]。因此，“分段分類式”教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)應(yīng)遵循以下原則。

1.差異性原則

“分段分類式”教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)遵循的基本原則是充分考慮不同學(xué)習(xí)階段、不同學(xué)生個體之間的差異性，建立有梯度、有差異、有適度彈性的教學(xué)目標(biāo)?！胺侄畏诸愂健苯虒W(xué)目標(biāo)的這一設(shè)計(jì)理念保證了每個學(xué)生個體都有實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)、取得成功的可能，同時也使每個學(xué)生個體都面臨著一定的挑戰(zhàn)，從而有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和興趣。

為了避免教學(xué)目標(biāo)缺乏適度性——對一部分學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生而言，教學(xué)目標(biāo)定得過低，使這些學(xué)生失去學(xué)習(xí)興趣；而對一部分學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生而言，教學(xué)目標(biāo)定得過高，使他們逐漸喪失學(xué)習(xí)信心，產(chǎn)生厭學(xué)情緒，在制訂“分段分類式”教學(xué)目標(biāo)時，對同一年級的學(xué)生群體，要根據(jù)他們在學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、心智發(fā)展水平等方面的不同水平制訂上、中、下3類不同層次的教學(xué)目標(biāo)，使不同水平的學(xué)生基于自身的實(shí)際情況通過努力都能夠達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

同時，由于高年級學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、認(rèn)知能力和成熟程度要比低年級學(xué)生強(qiáng)，所以“分段分類式”教學(xué)目標(biāo)應(yīng)是螺旋遞進(jìn)式的，對低年級學(xué)生側(cè)重于事實(shí)性、概念性知識的掌握，注重培養(yǎng)和鍛煉他們在記憶、理解、運(yùn)用等方面的認(rèn)知能力；而對高年級學(xué)生則要逐漸強(qiáng)化他們程序性、策略性等更高層次知識技能的掌握，注重培養(yǎng)和鍛煉他們在分析、評價和創(chuàng)造等方面的高級認(rèn)知能力。

2.參與性原則

沒有學(xué)生參與制訂的教學(xué)目標(biāo)是不具可操作性的，所以“分段分類式”教學(xué)目標(biāo)的制訂必須要有學(xué)生的深入?yún)⑴c，要使學(xué)生從教學(xué)目標(biāo)的被動、消極接受者轉(zhuǎn)變成為教學(xué)目標(biāo)的主動、積極的參與設(shè)計(jì)者。這也是“分段分類式”教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)遵循的一個基本原則。準(zhǔn)確了解學(xué)生個體的學(xué)習(xí)特征，合理確定個性化教學(xué)的起點(diǎn)，是科學(xué)制訂“分段分類式”教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵。而這如果沒有學(xué)生的廣泛參與僅靠教師的力量是無法完成的。教師與學(xué)生共同制訂教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生可以發(fā)表不同的見解和建議，這不僅有利于學(xué)生對后期的學(xué)習(xí)方向、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法有一個清晰的了解和全面的認(rèn)識，而且在這個過程中獲得的尊重感和信任感有利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性。

(二)“分段分類式”教學(xué)方法的設(shè)計(jì)

1.教學(xué)方法設(shè)計(jì)的理論依據(jù)

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀認(rèn)為：“知識是學(xué)習(xí)者在一定的情境下借助他人的幫助、利用必要的學(xué)習(xí)材料、通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)4個部分。而與這種理想學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式應(yīng)該是以學(xué)生為中心的，而教師在整個教學(xué)過程中的角色是組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者，主要職責(zé)是利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地對當(dāng)前所學(xué)知識進(jìn)行意義建構(gòu)的目的?！盵4]

“以學(xué)生為本位”的教學(xué)模式與傳統(tǒng)的“以知識為本位”的教學(xué)模式的最本質(zhì)區(qū)別在于：前者在教學(xué)活動中尊重學(xué)生的主體地位，實(shí)現(xiàn)了從以“教”為中心向以“學(xué)”為中心的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)了從“教師將知識傳授給學(xué)生”向“讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識”的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)了從“傳授模式”向“學(xué)習(xí)模式”的轉(zhuǎn)變[5]。

在“以學(xué)生為本位”的教學(xué)模式下，一些更能發(fā)揮學(xué)生自覺性、主動性和創(chuàng)造性的教學(xué)方法涌現(xiàn)出來，如支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)、隨機(jī)通達(dá)式教學(xué)、自上而下的教學(xué)、情景教學(xué)等方法。我國教育部頒布的《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》的第5條也明確提出“要創(chuàng)新教育教學(xué)方法，倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)”。但是，當(dāng)前流行和倡導(dǎo)的教學(xué)方法并非每種都適用于所有學(xué)生和所有類型的課程。教學(xué)方法的選擇必須根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)能力以及課程類型而定，這正是著名教育家陶行知先生所倡導(dǎo)的“教的法子要根據(jù)學(xué)的法子”[6]。

因此，“分段分類式”教學(xué)方法的設(shè)計(jì)應(yīng)遵循的核心思想是：在“以學(xué)生為本位”的教育理念下，發(fā)揮教師對教學(xué)活動的主導(dǎo)功能，并針對不同學(xué)年、不同類型的課程采取不同的教學(xué)方法。

2.教學(xué)方法的具體設(shè)計(jì)

對低年級的學(xué)生來說，由于他們?nèi)狈镜膶I(yè)知識，對專業(yè)學(xué)習(xí)缺乏了解與認(rèn)識，所以針對其的教學(xué)應(yīng)以教師講授為主，采用啟發(fā)式教學(xué)方法，重點(diǎn)講授專業(yè)基礎(chǔ)理論和原理，不僅告訴學(xué)生“是什么”，更重要的是引導(dǎo)學(xué)生思考“為什么”，培養(yǎng)學(xué)生善于思考、勤于思考的習(xí)慣和能力，同時通過引導(dǎo)學(xué)生參與教學(xué)過程來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

對高年級的學(xué)生來說，由于他們已經(jīng)掌握了基本的專業(yè)知識，形成了必須的專業(yè)知識體系，所以針對其的教學(xué)應(yīng)采取“學(xué)生主導(dǎo)型”的教學(xué)方法，提高學(xué)生在教學(xué)活動中的主體地位。

主干課程的教學(xué)應(yīng)適當(dāng)減少教師的講授時間，增加學(xué)生上講臺的機(jī)會與時間。例如，教師可以按照課程內(nèi)容的要求，設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膶ｎ}，然后以學(xué)生主講專題的方式指導(dǎo)學(xué)生完成專業(yè)知識的學(xué)習(xí)。這樣，不僅能夠極大地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)效率，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，甚至可以改變學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，從整體上改善班級團(tuán)體的學(xué)習(xí)氣氛；同時，還有利于培養(yǎng)學(xué)生的合作能力與自我表達(dá)能力，促進(jìn)學(xué)生綜合能力的提高。

選修課程的教學(xué)應(yīng)在完成課程內(nèi)容講授的基礎(chǔ)上，鼓勵學(xué)生走出教室，將課堂所學(xué)的知識運(yùn)用于社會實(shí)踐。這樣，既可以檢驗(yàn)學(xué)生運(yùn)用理論解決實(shí)際問題的能力，還可以使學(xué)生提前了解學(xué)習(xí)專業(yè)知識的實(shí)際意義，強(qiáng)化學(xué)生的專業(yè)意識。

(三)“分段分類式”教學(xué)課程考核模式的設(shè)計(jì)

課程考核作為教學(xué)系統(tǒng)中的重要環(huán)節(jié)，是檢驗(yàn)教學(xué)效果和人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要手段，對學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)熱情具有“指揮棒”的作用?？茖W(xué)、合理的課程考核模式可以有效地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和自覺性，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)踏實(shí)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)精神。

因此，“分段分類式”教學(xué)在設(shè)計(jì)課程考核模式時，應(yīng)根據(jù)不同年級、不同專業(yè)、不同課程類型及其分段、分類的教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)行有針對性的選擇，實(shí)現(xiàn)課程考核的多元化、個性化、過程化和系統(tǒng)化。

由于大學(xué)低年級的課程以基礎(chǔ)課程為主，教學(xué)的主要內(nèi)容以基礎(chǔ)理論、基本原理等知識性內(nèi)容為主，所以課程考核的重點(diǎn)應(yīng)以檢驗(yàn)學(xué)生對基礎(chǔ)理論的掌握為主，考核方式可以以閉卷考試為主。但是，為了激發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的積極性與主動性，教師還應(yīng)在教學(xué)過程中鼓勵學(xué)生進(jìn)行自學(xué)，并通過要求學(xué)生進(jìn)行專題介紹、提交課程報(bào)告等形式檢查學(xué)生的自學(xué)情況，同時將這部分考核成績計(jì)入課程考核的總成績。

由于大學(xué)高年級的課程以專業(yè)課程為主，教學(xué)的主要內(nèi)容以培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能為主，所以課程考核應(yīng)更注重檢驗(yàn)學(xué)生對專業(yè)知識和專業(yè)技能的掌握情況，而不能以一次考試來決定課程考核的最終結(jié)果。特別是專業(yè)實(shí)踐課程的考核，應(yīng)設(shè)計(jì)科學(xué)合理的考核內(nèi)容體系，除了要考核學(xué)生對專業(yè)知識和專業(yè)技能的掌握情況之外，還應(yīng)考核包括實(shí)際問題的處理能力和應(yīng)變能力、實(shí)踐過程中的合作能力等在內(nèi)的學(xué)生綜合能力。因此，高年級的課程考核方式可以更加靈活，課程考核的總成績應(yīng)由教師評價結(jié)果、學(xué)生自評結(jié)果、學(xué)生互評結(jié)果3部分組成。

(四)“分段分類式”教學(xué)效果反饋與調(diào)控機(jī)制的設(shè)計(jì)

教學(xué)改革與創(chuàng)新的最終目的是達(dá)到良好的教學(xué)效果。教學(xué)效果的評價是對整個教學(xué)過程的檢驗(yàn)。雖然教學(xué)效果的評價處于教學(xué)過程的末期，但是教學(xué)效果的評價方式在很大程度上會影響前期的教學(xué)活動。因此，應(yīng)重視教學(xué)效果反饋與調(diào)控機(jī)制的設(shè)計(jì)，以促進(jìn)前期教學(xué)過程的改革與創(chuàng)新。

教學(xué)反饋的目的是使教師根據(jù)反饋回來的信息了解教學(xué)過程是否達(dá)到了教學(xué)目的，并據(jù)此對教學(xué)過程進(jìn)行調(diào)整與改進(jìn)。獲得教學(xué)反饋信息的途徑主要有2個：一是通過課程考核了解學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，學(xué)生獲得良好的學(xué)習(xí)效果就是對教學(xué)活動的最大肯定；二是通過民意測評的方式了解學(xué)生對教師教學(xué)效果的滿意度。例如，目前許多高校都要求學(xué)生在查詢自己的課程成績之前，必須先對該課程的授課教師作出評價。這是一種最直接而簡單的方法，在一定程度上能較為客觀地反映學(xué)生對教師教學(xué)的滿意度。

此外，教師也可以在課堂上要求學(xué)生對自己的授課情況進(jìn)行無記名評價并提出合理的意見和建議。這種方式有利于教師獲得更具體、更有針對性的反饋信息，并有利于教師根據(jù)反饋的信息對課程教學(xué)(包括課程安排、教學(xué)內(nèi)容、授課方法、課程考核方式等)進(jìn)行及時的調(diào)整。同時，教師可以通過將反饋信息對學(xué)生公布以及接受正確合理的建議對教學(xué)進(jìn)行調(diào)整，進(jìn)一步確立學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，并提高學(xué)生在教學(xué)活動中的積極性和參與性。可見，建立良好的教學(xué)效果反饋與調(diào)控機(jī)制不僅有利于促進(jìn)教師優(yōu)化與完善教學(xué)過程，提高教學(xué)效果，而且有利于形成彼此尊重與信賴的師生關(guān)系以及更有效的教學(xué)互動。

三、“分段分類式”教學(xué)實(shí)施效果的評價

從2008年開始，筆者在中南林業(yè)科技大學(xué)林學(xué)院城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)進(jìn)行了“分段分類式”教學(xué)的實(shí)踐探索，取得了比較理想的實(shí)施效果。

(一)學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)課程的主動性有明顯提高

實(shí)施“分段分類式”教學(xué)后，學(xué)生對課程學(xué)習(xí)的要求發(fā)生了明顯的變化，不再只是注重通過某門課程的考試，得到學(xué)分，而是更希望能在學(xué)習(xí)中真正學(xué)到知識、獲得學(xué)習(xí)方法、提高綜合能力。學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)課程的主動性有了明顯提高，有更多的學(xué)生能在課后主動向教師請教問題了；小組討論課能按計(jì)劃順利實(shí)施了，找借口推脫、不參與的現(xiàn)象消失了，大部分學(xué)生都能積極參與討論，部分學(xué)生還能提出一些頗有見地的看法，甚至還能對教師的說法提出自己的質(zhì)疑與見解。筆者在與學(xué)生的交流和討論中，能夠明顯感受到學(xué)生對自己專業(yè)的熱愛與自信。

(二)學(xué)生完成課程設(shè)計(jì)的能力和專業(yè)能力得到提升

專業(yè)課程的課程設(shè)計(jì)往往要求學(xué)生以小組為單位進(jìn)行，學(xué)生會根據(jù)自己的特長和課程設(shè)計(jì)要求在小組中承擔(dān)不同的任務(wù)，通過相互協(xié)作和共同努力完成整個小組的課程設(shè)計(jì)任務(wù)。在課程設(shè)計(jì)和專業(yè)綜合實(shí)習(xí)過程中，學(xué)生的課程設(shè)計(jì)能力和專業(yè)能力得到了培養(yǎng)和鍛煉，較以往有了質(zhì)的提升。筆者感到，無論是在文本寫作能力、圖件制作能力方面，還是在課程匯報(bào)方面，學(xué)生的整體表現(xiàn)都足以說明“分段分類式”教學(xué)的有序?qū)嵤┑拇_產(chǎn)生了良好的效果。

(三)同學(xué)間及師生間的關(guān)系變得更加融洽

“分段分類式”教學(xué)的實(shí)施，使學(xué)生共同學(xué)習(xí)的機(jī)會大大增加。不論是課堂討論，還是課程設(shè)計(jì)，大多都要求學(xué)生以小組為單位進(jìn)行。這不僅使每個小組成員在共同學(xué)習(xí)中能夠取長補(bǔ)短、相互激勵、共同進(jìn)步，而且每個小組成員之間的相互協(xié)作、相互幫助也極大地增進(jìn)了同學(xué)間的友誼，培育了深厚的同學(xué)情誼。同時，在課堂討論和課程設(shè)計(jì)的匯報(bào)過程中，不同小組之間會相互提出疑問和建議，這種學(xué)習(xí)上的交流有利于各小組之間形成良性的競爭與互動，最終在班級中形成積極向上的學(xué)風(fēng)和班風(fēng)。

此外，與常規(guī)的傳統(tǒng)教學(xué)相比，“分段分類式”教學(xué)的實(shí)施使教師與學(xué)生的接觸和交流大大增加。這不僅有利于學(xué)生能力的不斷提高，而且有利于教師逐漸獲得學(xué)生的認(rèn)同和信任，進(jìn)而有利于教師不斷提高自身的職業(yè)認(rèn)同感和自豪感。

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(責(zé)任編輯 柳小玲)

中南林業(yè)科技大學(xué)教改課題“地理科學(xué)類專業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系創(chuàng)新研究”。