對知識與技能目標(biāo)的解讀與系統(tǒng)分析

李亦菲，心理學(xué)博士，北京師范大學(xué)科學(xué)傳播與教育研究中心副主任，教育心理與學(xué)校咨詢研究所碩士生導(dǎo)師。主要研究方向包括學(xué)習(xí)心理、課程設(shè)計(jì)、教育評價(jià)、網(wǎng)絡(luò)教育、情緒智力、科技教育、學(xué)校文化等。先后參與和承擔(dān)國家自然基金和各部委科研課題10多項(xiàng)，發(fā)表學(xué)術(shù)論文60多篇，出版專著（含譯著）4部，主編中小學(xué)教材3套，教師培訓(xùn)教材2套。與導(dǎo)師朱新明等共同完成的科研成果“人類自適應(yīng)產(chǎn)生系統(tǒng)的認(rèn)知建?！鲍@中國科學(xué)院自然科學(xué)二等獎。

“知識”與“技能”是我國基礎(chǔ)教育階段各學(xué)科課程的核心目標(biāo)。在我國的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中，這兩個(gè)目標(biāo)領(lǐng)域被合并為一個(gè)維度——“知識與技能目標(biāo)”。這一安排在理論上引發(fā)了許多爭議，在實(shí)踐上帶來了許多困惑。該如何理解這一包含了兩個(gè)目標(biāo)領(lǐng)域的目標(biāo)維度呢？

廣義知識觀視野下的知識與技能目標(biāo)

《中國大百科全書·教育》對知識的定義是：“所謂知識，就它所反映的內(nèi)容而言，是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀事物在人腦中的主觀映像。就它的反映活動形式而言，有時(shí)表現(xiàn)為主體對事物的感性知覺或表象，屬于感性知識;有時(shí)表現(xiàn)為關(guān)于事物的概念或規(guī)律，屬于理性知識。”

長期以來，以概念、命題等形式存在的理性知識占據(jù)著人類知識殿堂的顯要位置，而以感知、表象等形式存在的感性知識則往往被人忽視。1958年，英國哲學(xué)家波蘭尼對理性知識的統(tǒng)治地位提出質(zhì)疑，他認(rèn)為：“人類的知識有兩種。通常被描述為知識的，即以書面文字、圖表和數(shù)學(xué)公式加以表述的知識，只是一種類型的知識。而未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識，是另一種知識?！彼亚罢叻Q為“形式知識”，而將后者稱為“暗默知識”。

從性質(zhì)上看，波蘭尼所說的形式知識，大致相當(dāng)于理性知識;而暗默知識則大致相當(dāng)于感性知識。這一分類得到心理學(xué)的支持。20世紀(jì)70年代，美國認(rèn)知心理學(xué)家安德森（J. R. Anderson）提出“自適應(yīng)控制理論”指出：所有的知識都始于以陳述性記憶形式存在的事實(shí)性知識（也稱陳述性知識），而以過程性記憶形式存在的技能（也稱程序性知識）則是在事實(shí)性知識的基礎(chǔ)上，通過各種認(rèn)知加工而發(fā)展起來的。

安德森所說的陳述性知識基本對應(yīng)于形式知識或理性知識，而程序性知識則基本對應(yīng)于暗默知識或感性知識。從這一廣義知識觀的角度來看，一般所說的“知識”屬于理性知識，對應(yīng)于形式知識或陳述性知識;而“技能”屬于感性知識，對應(yīng)于暗默知識或程序性知識。根據(jù)這一分析，將“知識”與“技能”作為一個(gè)目標(biāo)維度在理論上是站得住的。需要說明的是，雖然技能通常是感性的、暗默的，難以用語言表述，但大部分技能仍然可以用序列化的動作姿態(tài)、圖形或數(shù)學(xué)公式等描述;這種描述出來的技能在本質(zhì)上仍然是程序性知識，但在形式上則表現(xiàn)為陳述性知識，可以稱為“外顯的程序性知識”。與此相對應(yīng)，不能或沒有被描述出來的技能則可以稱為“內(nèi)隱的程序性知識”（或“暗默的程序性知識”）。

以初中數(shù)學(xué)中的“一元一次方程”單元為例，等式的性質(zhì)定理、一元一次方程的概念等屬于陳述性知識，一元一次方程的解法和應(yīng)用的技能屬于程序性知識。在常規(guī)教學(xué)過程中，通常是先向?qū)W生講解等式的性質(zhì)定理和一元一次方程的概念;然后學(xué)習(xí)一元一次方程的解法和應(yīng)用。而在“例中學(xué)”和“做中學(xué)”的情況下，則是先給學(xué)生展示一元一次方程解法的實(shí)例（“外顯的程序性知識”），然后讓學(xué)生模仿這一實(shí)例解決其他一元一次方程。在這一過程中，學(xué)生不僅學(xué)到了一元一次方程解法的技能（感性知識），而且能夠領(lǐng)悟到一元一次方程的概念，歸納出等式的性質(zhì)定理（理性知識）。

教育目標(biāo)分類學(xué)視野下的知識與技能目標(biāo)

1956年，為規(guī)范學(xué)校各課程考試的出題、施測及評分，美國教育學(xué)家布魯姆及其同事提出了一個(gè)教育目標(biāo)分類體系——《教育目標(biāo)分類學(xué)手冊：認(rèn)知領(lǐng)域》;1964年，又提出了情感領(lǐng)域的目標(biāo)體系。1966年，美國學(xué)者辛普森和哈羅提出運(yùn)動技能領(lǐng)域的目標(biāo)體系。這些目標(biāo)體系自提出以來，已被翻譯成20多種文字（中文版于80年代中期出版），為各級各類學(xué)校的課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)測評提供了基本依據(jù)，對教育的科學(xué)化產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響。

在布魯姆等提出的教育目標(biāo)分類體系中，認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)是針對知識學(xué)習(xí)的，運(yùn)動技能領(lǐng)域（或稱心智運(yùn)動領(lǐng)域）的目標(biāo)是針對技能學(xué)習(xí)的。其中，根據(jù)學(xué)習(xí)水平不同，認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分為以下六個(gè)層次：第一、知曉。對先前所學(xué)內(nèi)容的記憶，包括具體事實(shí)、方法、過程、理論等。第二、領(lǐng)會。把握所學(xué)內(nèi)容的意義，具體表現(xiàn)為能用自己的話表述、能加以說明、能進(jìn)行簡單的推斷。第三、應(yīng)用。將所學(xué)內(nèi)容應(yīng)用于新的具體情境，包括概念、方法、理論的應(yīng)用。第四、分析。分析所學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)。第五、綜合。創(chuàng)建新的知識結(jié)構(gòu)，比如說擬訂一項(xiàng)操作計(jì)劃或概括出一組關(guān)系等。第六、評價(jià)。依據(jù)特定標(biāo)準(zhǔn)對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行價(jià)值判斷。

1995年，目標(biāo)體系的提出者之一，測量和評價(jià)專家戴維·克拉斯沃爾與課程理論家洛林·安德森組建了一個(gè)教育目標(biāo)分類學(xué)修訂小組，并召開了第一次會議。經(jīng)過長達(dá)6年的編寫和修改，形成教育目標(biāo)分類學(xué)的修訂版，于2001年出版了《學(xué)習(xí)、教學(xué)與評價(jià)的分類學(xué)：對布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)的修訂》。修訂后的教育目標(biāo)分類學(xué)對認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)按“知識類別”和“認(rèn)知過程”兩個(gè)維度進(jìn)行分析。其中，“知識類別”包括事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識和元認(rèn)知知識;“認(rèn)知過程”包括記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)造六種水平。兩個(gè)維度相互配合，形成以下的二維結(jié)構(gòu)模型（參見表1）。

在修訂后的布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)體系中，“知識”與“技能”已經(jīng)不屬于兩個(gè)目標(biāo)領(lǐng)域，而是認(rèn)知領(lǐng)域內(nèi)的兩種不同知識類型：“知識”對應(yīng)于陳述性知識（事實(shí)性知識與概念性知識）;“技能”對應(yīng)于程序性知識，是關(guān)于做事的方法和步驟的知識。在這一分析框架下，“知識與技能目標(biāo)”可以被定義為個(gè)體對事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識進(jìn)行記憶、理解、應(yīng)用等加工的能力，具體包括記憶事實(shí)性知識、理解概念性知識、應(yīng)用程序性知識三個(gè)方面。下面，參照新修訂的布魯姆教育目標(biāo)體系的解釋，分別對這三個(gè)方面的目標(biāo)進(jìn)行說明。

1. 記憶事實(shí)性知識

所謂記憶，就是對經(jīng)驗(yàn)過的事物（知識）的識記、保持、再現(xiàn)或再認(rèn)。雖然記憶所涉及的知識可以是四種類型知識中的任何一種或者其不同的組合，但從有實(shí)際意義的教育目標(biāo)的角度來看，主要是指對事實(shí)性知識的記憶?！坝洃浭聦?shí)性知識”的具體表現(xiàn)包括“再認(rèn)”與“回憶”兩個(gè)方面。“再認(rèn)”也稱識別，是從長時(shí)記憶中找到與當(dāng)前呈現(xiàn)的信息一致的知識，如根據(jù)事物的圖片說出其名稱，或者從多種類似的事物中找到指定的事物;“回憶”也稱“提取”，就是根據(jù)某個(gè)指令或提示，從長時(shí)記憶庫中提取相關(guān)的信息，如背誦一首詩歌、寫出一個(gè)化學(xué)式等。

2. 理解概念性知識

所謂理解，就是將獲得的“新”信息與原有知識產(chǎn)生有意義的聯(lián)系，并納入到已有的知識結(jié)構(gòu)中。從有意義的教育目標(biāo)的角度來看，理解主要是針對各種形式的概念性知識，即分類和類別的知識，原則和規(guī)律的知識，理論、模型和結(jié)構(gòu)的知識等?！袄斫飧拍钚灾R”主要包括以下7個(gè)方面的要求。

（1）解釋。將指定的概念或原理從一種表達(dá)方式轉(zhuǎn)換成另一種表達(dá)方式，常用的表達(dá)方式包括詞語、圖表、公式、模型等。解釋的替代說法主要有“轉(zhuǎn)換”“表征”和“描述”等。

（2）舉例。從一般概念或原理出發(fā)，找到符合條件的具體實(shí)例。找到的實(shí)例必須符合概念所要求的基本特征，如“等腰三角形兩條邊必須相等”。舉例的替代說法主要有“例證”和“例示”。

（3）分類。識別某些事物是否屬于某一類別，或指出某一事例是否符合某一概念或原理。分類的替代說法主要有“歸類”和“包含”。

（4）比較。找出兩個(gè)或兩個(gè)以上的客體、事件、概念、問題和情境等之間的異同。比較的替代說法可以是“對照”“匹配”和“映射”。

（5）說明。根據(jù)經(jīng)驗(yàn)或研究，闡明某一系統(tǒng)中的主要部分是什么，它們之間如何發(fā)生變化等。說明的替代說法主要有“建構(gòu)一個(gè)模型”。

（6）總結(jié)。從呈現(xiàn)的信息中抽象出一個(gè)概括的主題?？偨Y(jié)的替代說法主要有“概括”和“抽象”。

（7）推斷。從一組事例中發(fā)現(xiàn)特征及其相互聯(lián)系，從而抽象出一個(gè)概念或原理。推斷的替代說法主要有“外推”“添加”“預(yù)測”和“斷定”。

3. 應(yīng)用程序性知識

所謂應(yīng)用，就是指利用某種方法或程序完成特定的任務(wù)。從有意義的教育目標(biāo)的角度來看，應(yīng)用主要針對程序性知識，表現(xiàn)為“技能目標(biāo)”。根據(jù)完成任務(wù)的要求不同，“應(yīng)用程序性知識”可以分為“執(zhí)行”和“實(shí)施”兩種情況。

在執(zhí)行的情況下，學(xué)習(xí)者面對的是一個(gè)熟悉的任務(wù)，利用標(biāo)準(zhǔn)化的技能或算法完成這一任務(wù)。標(biāo)準(zhǔn)化的技能和算法有以下兩個(gè)特點(diǎn)：一是其步驟遵循著固定的程序;二是只要正確地執(zhí)行，其結(jié)果是可以準(zhǔn)確地預(yù)料的。

在實(shí)施的情況下，學(xué)習(xí)者需要選擇和運(yùn)用一個(gè)適當(dāng)?shù)某绦蛞酝瓿梢粋€(gè)不熟悉的任務(wù)。由于面臨的是不熟悉的問題，所以學(xué)習(xí)者難以立即知道哪一個(gè)程序是適用的;在大多數(shù)情況下，沒有一個(gè)程序是完全適合的，或多或少要作出一些調(diào)整。實(shí)施與應(yīng)用技巧或方法類的程序性知識有關(guān)。它們有兩個(gè)特點(diǎn)：一是程序并非固定，而是一組有不同“決策點(diǎn)”的流程;二是正確應(yīng)用程序時(shí)常常不存在單一的、固定不變的答案。

圍繞學(xué)科對象分析知識與技能目標(biāo)

修訂后的教育目標(biāo)分類學(xué)按“知識類別”和“認(rèn)知過程”的二維結(jié)構(gòu)模型描述認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)，涵蓋了知識目標(biāo)和技能目標(biāo)兩個(gè)方面。其中，知識目標(biāo)包括記憶事實(shí)性知識、理解概念性知識兩個(gè)方面，技能目標(biāo)可解釋為應(yīng)用程序性知識。在學(xué)科課程中，事實(shí)性知識、概念性知識和程序性知識都是圍繞學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的特定對象組織起來的，因此，可以圍繞特定對象，從記憶事實(shí)性知識、理解概念性知識、應(yīng)用程序性知識三個(gè)方面分析知識與技能目標(biāo)。下面，以語文和數(shù)學(xué)兩個(gè)學(xué)科為例，說明如何圍繞學(xué)科對象分析知識與技能目標(biāo)。

1. 語文課程中的知識與技能目標(biāo)

在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的“總體目標(biāo)與內(nèi)容”部分，提出“課程目標(biāo)從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)方面設(shè)計(jì)。三者相互滲透，融為一體?！?這里的“知識與能力”即本文所說的“知識與技能”?；谶@一認(rèn)識，課標(biāo)將語文學(xué)科的總體目標(biāo)分為10個(gè)方面。其中，識字與寫字、閱讀、表達(dá)、口語交際等方面的要求屬于知識和能力目標(biāo)，具體內(nèi)容如下（表2）：

認(rèn)識3500個(gè)左右常用漢字。

由表2的內(nèi)容可以看出，語文課程的知識與能力目標(biāo)是圍繞語文學(xué)科的對象展開的，涉及漢字、書面語言、口頭語言三種對象。對于漢字，要求拼讀和書寫;對于書面語言，要求運(yùn)用多種閱讀方法閱讀書報(bào)雜志、鑒賞文學(xué)作品，借助工具書閱讀淺易文言文，并能運(yùn)用書面語言表述自己的見聞、體驗(yàn)和想法;對于口頭語言，要求學(xué)會傾聽、表達(dá)和交流。據(jù)此，可以對語文學(xué)科的知識與能力目標(biāo)分析如下（表3）。

由表3的內(nèi)容可以看出，語文課程的知識與能力目標(biāo)圍繞漢字、書面語言、口頭語言三類對象展開，形成了一個(gè)完整的目標(biāo)體系。其中，對“漢字”的拼讀和書寫屬于“記憶事實(shí)性知識”的知識目標(biāo)，對“書面語言”的閱讀/鑒賞和書寫，對于口頭語言的傾聽和表達(dá)，則屬于“應(yīng)用程序性知識”的技能目標(biāo)。從表面上看，語文學(xué)科中沒有“理解概念性知識”的目標(biāo)要求，但無論是以書面語言還是口頭語言的形式呈現(xiàn)，由漢字組成的詞、句、篇章中都蘊(yùn)含著類別、原則和規(guī)律的知識，要想順利實(shí)現(xiàn)閱讀、書寫、傾聽和表達(dá)，必須理解這些概念性知識。

2. 數(shù)學(xué)課程中的知識與技能目標(biāo)

在《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的“總目標(biāo)”部分，從知識技能、數(shù)學(xué)思考、問題解決和情感態(tài)度四個(gè)方面表述總目標(biāo)的內(nèi)容。“知識技能”目標(biāo)的內(nèi)容如下：（1）經(jīng)歷數(shù)與代數(shù)的抽象、運(yùn)算與建模等過程，掌握數(shù)與代數(shù)的基礎(chǔ)知識和基本技能;（2）經(jīng)歷圖形的抽象、分類、性質(zhì)探討、運(yùn)動、位置確定等過程，掌握圖形與幾何的基礎(chǔ)知識和技能;（3）經(jīng)歷在實(shí)際問題中收集和處理數(shù)據(jù)、利用數(shù)據(jù)分析問題、獲取信息的過程，掌握統(tǒng)計(jì)與概率的基礎(chǔ)知識和基本技能;（4）參與綜合實(shí)踐活動，積累綜合運(yùn)用數(shù)學(xué)知識、技能和方法等解決簡單問題的數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗(yàn)。顯然，這里的表述只是呈現(xiàn)了數(shù)學(xué)課程的研究對象：數(shù)與量、幾何體與平面圖形、數(shù)據(jù)，沒有說明知識與技能目標(biāo)的具體內(nèi)容。在學(xué)段目標(biāo)中，對各學(xué)段的知識技能目標(biāo)的具體內(nèi)容提出了要求。

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的附錄界定了兩類行為動詞：一類是描述結(jié)果目標(biāo)的行為動詞，包括“了解”“理解”“掌握”“運(yùn)用”等;另一類是描述過程目標(biāo)的行為動詞，包括“經(jīng)歷”“體驗(yàn)”“探索”等。從教育目標(biāo)分類學(xué)的角度看，描述結(jié)果目標(biāo)的行為動詞“了解”對應(yīng)于“記憶”，“理解”對應(yīng)于“理解”，而“掌握”和“運(yùn)用”則對應(yīng)于“應(yīng)用”（這里不考慮描述過程目標(biāo)的行為動詞，下期的文章將涉及過程目標(biāo)）。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)中學(xué)段目標(biāo)的表述，可以對第一學(xué)段（1-3年級）的數(shù)學(xué)知識技能目標(biāo)的具體內(nèi)容整理如下（表4）。

由表4的內(nèi)容可以看出，數(shù)學(xué)課程的知識與技能目標(biāo)圍繞數(shù)與量、幾何體與平面圖形、數(shù)據(jù)三類對象展開，形成了一個(gè)完整的目標(biāo)體系。

圍繞本期文章所探討的知識與技能目標(biāo)，希望讀者思考的問題是：對于您所教的學(xué)科而言，如何看待陳述性知識與程序性知識的關(guān)系？以下的觀點(diǎn)供參考：

A. 陳述性知識屬于理性知識，通常可以用語言陳述，也被稱為“形式知識”;程序性知識屬于感性知識，難以用語言陳述，也被稱為“暗默知識”。

B. 對應(yīng)于技能目標(biāo)的程序性知識雖然難以用語言陳述，但可以用序列化的動作姿態(tài)、圖形或數(shù)學(xué)公式等描述。這對于技能學(xué)習(xí)是非常重要的。

C. 一定要先學(xué)概念、原理等陳述性知識，然后才能學(xué)習(xí)解題技能等程序性知識。這一做法是講授式教學(xué)的基本要求。

D. 可以先學(xué)習(xí)程序性知識，再由學(xué)生歸納、概括陳述性知識。這一做法是探究學(xué)習(xí)或發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本要求。

【讀者“跟帖”】

有效教學(xué)在我國蓬勃發(fā)展，對教學(xué)實(shí)踐有重要的促進(jìn)作用。因?yàn)椤坝行Ы虒W(xué)”是針對“無效教學(xué)”和“低效教學(xué)”的現(xiàn)狀提出來的，教師在施教前只有著眼于“有效”，才能盡量減少教學(xué)的“隨意性”“散漫性”和“歧義性”，從而使自己的教學(xué)更嚴(yán)謹(jǐn)、更科學(xué)、更深入學(xué)生的心靈。

事實(shí)上，自從倡導(dǎo)“有效教學(xué)”理念以來，教師們身上的確發(fā)生了很多可喜的變化。表現(xiàn)之一：教師在施教過程中更尊重學(xué)生的主體地位了，更重視激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣了。因?yàn)榇蠹抑鸩矫靼琢恕爸卟蝗绾弥撸弥卟蝗鐦分摺钡牡览?，知道要想使教學(xué)更有效，必須讓“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”。表現(xiàn)之二：教師在設(shè)計(jì)教學(xué)和實(shí)施教學(xué)時(shí)更注重研究“學(xué)情”了。因?yàn)槲ㄓ腥绱?，才能真正地“因材施教”。表現(xiàn)之三：教師更注重錘煉自身的教學(xué)藝術(shù)了。比如，如何讓自己的教學(xué)語言既明晰又精煉，并且富有啟發(fā)性和親和力;如何在平等對話中對學(xué)生實(shí)施更好的引領(lǐng)，等等。有了這樣的變化，教學(xué)自然而然地會比以前更“有效”。

（秭歸縣三峽工程希望小學(xué) ?王興華）

當(dāng)前，我國有效教學(xué)的研究和實(shí)踐脫節(jié)，“兩張皮”現(xiàn)象嚴(yán)重。

李教授撰文對“有效教學(xué)”的定義及三個(gè)基本原則的界定可謂精當(dāng)，可是教學(xué)是否有效還得由實(shí)踐和時(shí)間來證明。我國當(dāng)前對有效教學(xué)的研究如火如荼，可是理論和實(shí)踐很難水乳相融、相得益彰。譬如“分層教學(xué)”“少教多學(xué)”“四時(shí)四級導(dǎo)學(xué)策略”等所謂的“有效教學(xué)”模式此起彼伏此消彼漲，都聲言“有效”，可無論在教育行政部門還是家長、社會眼中，判定“有效”的標(biāo)準(zhǔn)幾乎都是分?jǐn)?shù)。既然整個(gè)社會都只關(guān)注學(xué)生的短期“效益”，而很少注重他們的長遠(yuǎn)發(fā)展，那么我們對有效教學(xué)的理論研究和教學(xué)實(shí)踐就只能是方枘圓鑿的關(guān)系了。因?yàn)椤坝行Ы虒W(xué)”的理論再精當(dāng)，實(shí)際操作起來難免受到師資力量、生源水平、教學(xué)設(shè)備和主管部門的支持力度以及近期的教育政策等因素的影響，很難出現(xiàn)社會所期待的短期“效益”。

（興山一中 ?戴紹軍）

我國當(dāng)前有效教學(xué)的研究與實(shí)踐很多處于行政與學(xué)術(shù)雙軌制，兩者共同影響著研究與實(shí)踐的質(zhì)量。

沒有行政的支持，研究與實(shí)踐有時(shí)會變得寸步難行。沒有資金的支持，沒有技術(shù)的幫扶，有時(shí)也難以得到教師們的信任與認(rèn)可，很容易動搖參與者的信心。所以說，行政支持是研究與實(shí)踐的前提。

但是，過多的行政支持也很容易變成行政干預(yù)，行政的干預(yù)很容易造成研究與實(shí)踐的不真實(shí)與作秀。從學(xué)術(shù)角度看，研究與實(shí)踐的成功與失敗是正常的事情;但從行政角度考慮，研究與實(shí)踐只許成功不許失敗。這很容易促成研究人員用感情代替理智、用主觀臆斷代替客觀事實(shí)。研究情況匯報(bào)不全面，報(bào)喜不報(bào)憂，甚至變成了作秀，變成了以絢麗多彩的活動沽名釣譽(yù)。這樣，不但浪費(fèi)了國家的人力、物力、資源，而且還會讓學(xué)生感覺課改是在作假，影響學(xué)生的健康成長。

要讓有效教學(xué)的研究與實(shí)踐有效，一定要控制好行政力量所占的比例。行政力量只能是支持而不能是干預(yù)。

（廣西壯族自治區(qū)藤縣塘步鎮(zhèn)第一中學(xué) ?鄧善源）

【專家回復(fù)】

在對本專欄第一期文章的問題反饋中，出現(xiàn)了各種不同的觀點(diǎn)。一些老師認(rèn)為“有效教學(xué)”的倡導(dǎo)使廣大教師的教育實(shí)踐發(fā)生了可喜的變化，另一些老師則對有效教學(xué)研究和實(shí)踐的現(xiàn)狀表示不滿、擔(dān)憂和疑惑。

不滿，主要針對理論與實(shí)踐的脫節(jié)，也就是研究和實(shí)踐的“兩張皮現(xiàn)象”，認(rèn)為諸多“有效教學(xué)”模式理論高妙，但實(shí)際操作起來難免受到師資力量、生源水平、教學(xué)設(shè)備和主管部門的支持力度以及近期的教育政策等因素的影響，既難出現(xiàn)社會所期待的短期“效益”，也很難有長期效應(yīng)。

擔(dān)憂，主要針對行政干預(yù)所造成的“研究與實(shí)踐的不真實(shí)與做秀”，認(rèn)為這不但浪費(fèi)了國家的人力、物力、資源，而且還給學(xué)生帶來不誠實(shí)、作假的影響，不利用學(xué)生的健康成長。

困惑，主要針對有效教學(xué)的具體實(shí)踐，涉及教育目標(biāo)的主體、內(nèi)容和形式三個(gè)方面。在對象方面，在于如何兼顧不同層次的學(xué)生，使教學(xué)不僅僅對中等生有效，而且對所有學(xué)生都有效;在目標(biāo)方面，在于如何兼顧三個(gè)維度的目標(biāo)，使教學(xué)不局限于知識目標(biāo)，而是能全面實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo);在形式方面，在于如何不僅關(guān)注外顯的、短期的效果，也要關(guān)注內(nèi)隱的、長久的效果。

從三者之間的內(nèi)在聯(lián)系來看，理論與實(shí)踐的脫節(jié)、行政的過度干預(yù)，實(shí)際上源于對教育目標(biāo)的主體、內(nèi)容和形式的認(rèn)識與追求不同。因此，對新課程三維目標(biāo)進(jìn)行細(xì)致地解讀，理清多元主體、多維內(nèi)容、多樣形式之間的關(guān)系，就顯得尤其重要了。

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的附錄界定了兩類行為動詞：一類是描述結(jié)果目標(biāo)的行為動詞，包括“了解”“理解”“掌握”“運(yùn)用”等;另一類是描述過程目標(biāo)的行為動詞，包括“經(jīng)歷”“體驗(yàn)”“探索”等。從教育目標(biāo)分類學(xué)的角度看，描述結(jié)果目標(biāo)的行為動詞“了解”對應(yīng)于“記憶”，“理解”對應(yīng)于“理解”，而“掌握”和“運(yùn)用”則對應(yīng)于“應(yīng)用”（這里不考慮描述過程目標(biāo)的行為動詞，下期的文章將涉及過程目標(biāo)）。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)中學(xué)段目標(biāo)的表述，可以對第一學(xué)段（1-3年級）的數(shù)學(xué)知識技能目標(biāo)的具體內(nèi)容整理如下（表4）。

由表4的內(nèi)容可以看出，數(shù)學(xué)課程的知識與技能目標(biāo)圍繞數(shù)與量、幾何體與平面圖形、數(shù)據(jù)三類對象展開，形成了一個(gè)完整的目標(biāo)體系。

圍繞本期文章所探討的知識與技能目標(biāo)，希望讀者思考的問題是：對于您所教的學(xué)科而言，如何看待陳述性知識與程序性知識的關(guān)系？以下的觀點(diǎn)供參考：

A. 陳述性知識屬于理性知識，通常可以用語言陳述，也被稱為“形式知識”;程序性知識屬于感性知識，難以用語言陳述，也被稱為“暗默知識”。

B. 對應(yīng)于技能目標(biāo)的程序性知識雖然難以用語言陳述，但可以用序列化的動作姿態(tài)、圖形或數(shù)學(xué)公式等描述。這對于技能學(xué)習(xí)是非常重要的。

C. 一定要先學(xué)概念、原理等陳述性知識，然后才能學(xué)習(xí)解題技能等程序性知識。這一做法是講授式教學(xué)的基本要求。

D. 可以先學(xué)習(xí)程序性知識，再由學(xué)生歸納、概括陳述性知識。這一做法是探究學(xué)習(xí)或發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本要求。

【讀者“跟帖”】

有效教學(xué)在我國蓬勃發(fā)展，對教學(xué)實(shí)踐有重要的促進(jìn)作用。因?yàn)椤坝行Ы虒W(xué)”是針對“無效教學(xué)”和“低效教學(xué)”的現(xiàn)狀提出來的，教師在施教前只有著眼于“有效”，才能盡量減少教學(xué)的“隨意性”“散漫性”和“歧義性”，從而使自己的教學(xué)更嚴(yán)謹(jǐn)、更科學(xué)、更深入學(xué)生的心靈。

事實(shí)上，自從倡導(dǎo)“有效教學(xué)”理念以來，教師們身上的確發(fā)生了很多可喜的變化。表現(xiàn)之一：教師在施教過程中更尊重學(xué)生的主體地位了，更重視激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣了。因?yàn)榇蠹抑鸩矫靼琢恕爸卟蝗绾弥撸弥卟蝗鐦分摺钡牡览?，知道要想使教學(xué)更有效，必須讓“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”。表現(xiàn)之二：教師在設(shè)計(jì)教學(xué)和實(shí)施教學(xué)時(shí)更注重研究“學(xué)情”了。因?yàn)槲ㄓ腥绱?，才能真正地“因材施教”。表現(xiàn)之三：教師更注重錘煉自身的教學(xué)藝術(shù)了。比如，如何讓自己的教學(xué)語言既明晰又精煉，并且富有啟發(fā)性和親和力;如何在平等對話中對學(xué)生實(shí)施更好的引領(lǐng)，等等。有了這樣的變化，教學(xué)自然而然地會比以前更“有效”。

（秭歸縣三峽工程希望小學(xué) ?王興華）

當(dāng)前，我國有效教學(xué)的研究和實(shí)踐脫節(jié)，“兩張皮”現(xiàn)象嚴(yán)重。

李教授撰文對“有效教學(xué)”的定義及三個(gè)基本原則的界定可謂精當(dāng)，可是教學(xué)是否有效還得由實(shí)踐和時(shí)間來證明。我國當(dāng)前對有效教學(xué)的研究如火如荼，可是理論和實(shí)踐很難水乳相融、相得益彰。譬如“分層教學(xué)”“少教多學(xué)”“四時(shí)四級導(dǎo)學(xué)策略”等所謂的“有效教學(xué)”模式此起彼伏此消彼漲，都聲言“有效”，可無論在教育行政部門還是家長、社會眼中，判定“有效”的標(biāo)準(zhǔn)幾乎都是分?jǐn)?shù)。既然整個(gè)社會都只關(guān)注學(xué)生的短期“效益”，而很少注重他們的長遠(yuǎn)發(fā)展，那么我們對有效教學(xué)的理論研究和教學(xué)實(shí)踐就只能是方枘圓鑿的關(guān)系了。因?yàn)椤坝行Ы虒W(xué)”的理論再精當(dāng)，實(shí)際操作起來難免受到師資力量、生源水平、教學(xué)設(shè)備和主管部門的支持力度以及近期的教育政策等因素的影響，很難出現(xiàn)社會所期待的短期“效益”。

（興山一中 ?戴紹軍）

我國當(dāng)前有效教學(xué)的研究與實(shí)踐很多處于行政與學(xué)術(shù)雙軌制，兩者共同影響著研究與實(shí)踐的質(zhì)量。

沒有行政的支持，研究與實(shí)踐有時(shí)會變得寸步難行。沒有資金的支持，沒有技術(shù)的幫扶，有時(shí)也難以得到教師們的信任與認(rèn)可，很容易動搖參與者的信心。所以說，行政支持是研究與實(shí)踐的前提。

但是，過多的行政支持也很容易變成行政干預(yù)，行政的干預(yù)很容易造成研究與實(shí)踐的不真實(shí)與作秀。從學(xué)術(shù)角度看，研究與實(shí)踐的成功與失敗是正常的事情;但從行政角度考慮，研究與實(shí)踐只許成功不許失敗。這很容易促成研究人員用感情代替理智、用主觀臆斷代替客觀事實(shí)。研究情況匯報(bào)不全面，報(bào)喜不報(bào)憂，甚至變成了作秀，變成了以絢麗多彩的活動沽名釣譽(yù)。這樣，不但浪費(fèi)了國家的人力、物力、資源，而且還會讓學(xué)生感覺課改是在作假，影響學(xué)生的健康成長。

要讓有效教學(xué)的研究與實(shí)踐有效，一定要控制好行政力量所占的比例。行政力量只能是支持而不能是干預(yù)。

（廣西壯族自治區(qū)藤縣塘步鎮(zhèn)第一中學(xué) ?鄧善源）

【專家回復(fù)】

在對本專欄第一期文章的問題反饋中，出現(xiàn)了各種不同的觀點(diǎn)。一些老師認(rèn)為“有效教學(xué)”的倡導(dǎo)使廣大教師的教育實(shí)踐發(fā)生了可喜的變化，另一些老師則對有效教學(xué)研究和實(shí)踐的現(xiàn)狀表示不滿、擔(dān)憂和疑惑。

不滿，主要針對理論與實(shí)踐的脫節(jié)，也就是研究和實(shí)踐的“兩張皮現(xiàn)象”，認(rèn)為諸多“有效教學(xué)”模式理論高妙，但實(shí)際操作起來難免受到師資力量、生源水平、教學(xué)設(shè)備和主管部門的支持力度以及近期的教育政策等因素的影響，既難出現(xiàn)社會所期待的短期“效益”，也很難有長期效應(yīng)。

擔(dān)憂，主要針對行政干預(yù)所造成的“研究與實(shí)踐的不真實(shí)與做秀”，認(rèn)為這不但浪費(fèi)了國家的人力、物力、資源，而且還給學(xué)生帶來不誠實(shí)、作假的影響，不利用學(xué)生的健康成長。

困惑，主要針對有效教學(xué)的具體實(shí)踐，涉及教育目標(biāo)的主體、內(nèi)容和形式三個(gè)方面。在對象方面，在于如何兼顧不同層次的學(xué)生，使教學(xué)不僅僅對中等生有效，而且對所有學(xué)生都有效;在目標(biāo)方面，在于如何兼顧三個(gè)維度的目標(biāo)，使教學(xué)不局限于知識目標(biāo)，而是能全面實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo);在形式方面，在于如何不僅關(guān)注外顯的、短期的效果，也要關(guān)注內(nèi)隱的、長久的效果。

從三者之間的內(nèi)在聯(lián)系來看，理論與實(shí)踐的脫節(jié)、行政的過度干預(yù)，實(shí)際上源于對教育目標(biāo)的主體、內(nèi)容和形式的認(rèn)識與追求不同。因此，對新課程三維目標(biāo)進(jìn)行細(xì)致地解讀，理清多元主體、多維內(nèi)容、多樣形式之間的關(guān)系，就顯得尤其重要了。

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的附錄界定了兩類行為動詞：一類是描述結(jié)果目標(biāo)的行為動詞，包括“了解”“理解”“掌握”“運(yùn)用”等;另一類是描述過程目標(biāo)的行為動詞，包括“經(jīng)歷”“體驗(yàn)”“探索”等。從教育目標(biāo)分類學(xué)的角度看，描述結(jié)果目標(biāo)的行為動詞“了解”對應(yīng)于“記憶”，“理解”對應(yīng)于“理解”，而“掌握”和“運(yùn)用”則對應(yīng)于“應(yīng)用”（這里不考慮描述過程目標(biāo)的行為動詞，下期的文章將涉及過程目標(biāo)）。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)中學(xué)段目標(biāo)的表述，可以對第一學(xué)段（1-3年級）的數(shù)學(xué)知識技能目標(biāo)的具體內(nèi)容整理如下（表4）。

由表4的內(nèi)容可以看出，數(shù)學(xué)課程的知識與技能目標(biāo)圍繞數(shù)與量、幾何體與平面圖形、數(shù)據(jù)三類對象展開，形成了一個(gè)完整的目標(biāo)體系。

圍繞本期文章所探討的知識與技能目標(biāo)，希望讀者思考的問題是：對于您所教的學(xué)科而言，如何看待陳述性知識與程序性知識的關(guān)系？以下的觀點(diǎn)供參考：

A. 陳述性知識屬于理性知識，通?？梢杂谜Z言陳述，也被稱為“形式知識”;程序性知識屬于感性知識，難以用語言陳述，也被稱為“暗默知識”。

B. 對應(yīng)于技能目標(biāo)的程序性知識雖然難以用語言陳述，但可以用序列化的動作姿態(tài)、圖形或數(shù)學(xué)公式等描述。這對于技能學(xué)習(xí)是非常重要的。

C. 一定要先學(xué)概念、原理等陳述性知識，然后才能學(xué)習(xí)解題技能等程序性知識。這一做法是講授式教學(xué)的基本要求。

D. 可以先學(xué)習(xí)程序性知識，再由學(xué)生歸納、概括陳述性知識。這一做法是探究學(xué)習(xí)或發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本要求。

【讀者“跟帖”】

有效教學(xué)在我國蓬勃發(fā)展，對教學(xué)實(shí)踐有重要的促進(jìn)作用。因?yàn)椤坝行Ы虒W(xué)”是針對“無效教學(xué)”和“低效教學(xué)”的現(xiàn)狀提出來的，教師在施教前只有著眼于“有效”，才能盡量減少教學(xué)的“隨意性”“散漫性”和“歧義性”，從而使自己的教學(xué)更嚴(yán)謹(jǐn)、更科學(xué)、更深入學(xué)生的心靈。

事實(shí)上，自從倡導(dǎo)“有效教學(xué)”理念以來，教師們身上的確發(fā)生了很多可喜的變化。表現(xiàn)之一：教師在施教過程中更尊重學(xué)生的主體地位了，更重視激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣了。因?yàn)榇蠹抑鸩矫靼琢恕爸卟蝗绾弥?，好之者不如樂之者”的道理，知道要想使教學(xué)更有效，必須讓“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”。表現(xiàn)之二：教師在設(shè)計(jì)教學(xué)和實(shí)施教學(xué)時(shí)更注重研究“學(xué)情”了。因?yàn)槲ㄓ腥绱?，才能真正地“因材施教”。表現(xiàn)之三：教師更注重錘煉自身的教學(xué)藝術(shù)了。比如，如何讓自己的教學(xué)語言既明晰又精煉，并且富有啟發(fā)性和親和力;如何在平等對話中對學(xué)生實(shí)施更好的引領(lǐng)，等等。有了這樣的變化，教學(xué)自然而然地會比以前更“有效”。

（秭歸縣三峽工程希望小學(xué) ?王興華）

當(dāng)前，我國有效教學(xué)的研究和實(shí)踐脫節(jié)，“兩張皮”現(xiàn)象嚴(yán)重。

李教授撰文對“有效教學(xué)”的定義及三個(gè)基本原則的界定可謂精當(dāng)，可是教學(xué)是否有效還得由實(shí)踐和時(shí)間來證明。我國當(dāng)前對有效教學(xué)的研究如火如荼，可是理論和實(shí)踐很難水乳相融、相得益彰。譬如“分層教學(xué)”“少教多學(xué)”“四時(shí)四級導(dǎo)學(xué)策略”等所謂的“有效教學(xué)”模式此起彼伏此消彼漲，都聲言“有效”，可無論在教育行政部門還是家長、社會眼中，判定“有效”的標(biāo)準(zhǔn)幾乎都是分?jǐn)?shù)。既然整個(gè)社會都只關(guān)注學(xué)生的短期“效益”，而很少注重他們的長遠(yuǎn)發(fā)展，那么我們對有效教學(xué)的理論研究和教學(xué)實(shí)踐就只能是方枘圓鑿的關(guān)系了。因?yàn)椤坝行Ы虒W(xué)”的理論再精當(dāng)，實(shí)際操作起來難免受到師資力量、生源水平、教學(xué)設(shè)備和主管部門的支持力度以及近期的教育政策等因素的影響，很難出現(xiàn)社會所期待的短期“效益”。

（興山一中 ?戴紹軍）

我國當(dāng)前有效教學(xué)的研究與實(shí)踐很多處于行政與學(xué)術(shù)雙軌制，兩者共同影響著研究與實(shí)踐的質(zhì)量。

沒有行政的支持，研究與實(shí)踐有時(shí)會變得寸步難行。沒有資金的支持，沒有技術(shù)的幫扶，有時(shí)也難以得到教師們的信任與認(rèn)可，很容易動搖參與者的信心。所以說，行政支持是研究與實(shí)踐的前提。

但是，過多的行政支持也很容易變成行政干預(yù)，行政的干預(yù)很容易造成研究與實(shí)踐的不真實(shí)與作秀。從學(xué)術(shù)角度看，研究與實(shí)踐的成功與失敗是正常的事情;但從行政角度考慮，研究與實(shí)踐只許成功不許失敗。這很容易促成研究人員用感情代替理智、用主觀臆斷代替客觀事實(shí)。研究情況匯報(bào)不全面，報(bào)喜不報(bào)憂，甚至變成了作秀，變成了以絢麗多彩的活動沽名釣譽(yù)。這樣，不但浪費(fèi)了國家的人力、物力、資源，而且還會讓學(xué)生感覺課改是在作假，影響學(xué)生的健康成長。

要讓有效教學(xué)的研究與實(shí)踐有效，一定要控制好行政力量所占的比例。行政力量只能是支持而不能是干預(yù)。

（廣西壯族自治區(qū)藤縣塘步鎮(zhèn)第一中學(xué) ?鄧善源）

【專家回復(fù)】

在對本專欄第一期文章的問題反饋中，出現(xiàn)了各種不同的觀點(diǎn)。一些老師認(rèn)為“有效教學(xué)”的倡導(dǎo)使廣大教師的教育實(shí)踐發(fā)生了可喜的變化，另一些老師則對有效教學(xué)研究和實(shí)踐的現(xiàn)狀表示不滿、擔(dān)憂和疑惑。

不滿，主要針對理論與實(shí)踐的脫節(jié)，也就是研究和實(shí)踐的“兩張皮現(xiàn)象”，認(rèn)為諸多“有效教學(xué)”模式理論高妙，但實(shí)際操作起來難免受到師資力量、生源水平、教學(xué)設(shè)備和主管部門的支持力度以及近期的教育政策等因素的影響，既難出現(xiàn)社會所期待的短期“效益”，也很難有長期效應(yīng)。

擔(dān)憂，主要針對行政干預(yù)所造成的“研究與實(shí)踐的不真實(shí)與做秀”，認(rèn)為這不但浪費(fèi)了國家的人力、物力、資源，而且還給學(xué)生帶來不誠實(shí)、作假的影響，不利用學(xué)生的健康成長。

困惑，主要針對有效教學(xué)的具體實(shí)踐，涉及教育目標(biāo)的主體、內(nèi)容和形式三個(gè)方面。在對象方面，在于如何兼顧不同層次的學(xué)生，使教學(xué)不僅僅對中等生有效，而且對所有學(xué)生都有效;在目標(biāo)方面，在于如何兼顧三個(gè)維度的目標(biāo)，使教學(xué)不局限于知識目標(biāo)，而是能全面實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo);在形式方面，在于如何不僅關(guān)注外顯的、短期的效果，也要關(guān)注內(nèi)隱的、長久的效果。

從三者之間的內(nèi)在聯(lián)系來看，理論與實(shí)踐的脫節(jié)、行政的過度干預(yù)，實(shí)際上源于對教育目標(biāo)的主體、內(nèi)容和形式的認(rèn)識與追求不同。因此，對新課程三維目標(biāo)進(jìn)行細(xì)致地解讀，理清多元主體、多維內(nèi)容、多樣形式之間的關(guān)系，就顯得尤其重要了。