“職前”和“職后”

文 / 宋保平（上海市靜安區(qū)教育學院）

在芬蘭，教師是一個有競爭力的職業(yè)選擇，因此很受高中畢業(yè)生歡迎。據最近的芬蘭教師專業(yè)研究發(fā)現，4/5的教師滿意自己的工作，只有約9%的教師離開了教師職業(yè)去從事其他工作。2012年，一位職業(yè)生涯持續(xù)了大約40年的芬蘭教師退休了，而他們學校一個 普通的老師就有16年的教學經驗。

芬蘭教師的“職前”培訓

在芬蘭，要成為中小學教師有兩種不同的途徑：一種是先在大學相關的學科系中學習主修學科，然后在教師教育系進行教學法的學習，完成后就可以有資格教學主修的學科；另一種是在大學一開始就直接申請中小學教師教育的學習。

那么，這些培訓教師的大學是怎樣設置和實施相關課程，又是怎樣評價教師的水平的呢？

1.以研究為導向的課程設置

芬蘭強調將“以研究為導向”作為教師教育培養(yǎng)方案的基本理念和組織方式。教師教育的課程要和研究相統整，因為教師教育的最終目標就是培養(yǎng)自主、反思與研究型的教師。在日常教學中,教師不僅要對最新的教育研究成果進行批判性閱讀與分析,將其運用到自己的教學過程中，而且還要能自行開展研究活動，為其他教師提供經驗和理論。

教師要從教學實踐中，建構出自己的教學思想，作為教學活動的準則。教師在教學過程中所做的每一項教育決定，不是來源于日常教學實踐中的直覺論斷，而是來自教育學原理的理性判斷。為實現這一目標，芬蘭教師教育課程的設置特別重視研究方法課程的開設、研究論文寫作的指導和教學實習。在芬蘭，師范生的學習過程就是項目研究的過程，學生一邊學習，一邊發(fā)展自己的研究性思維以及綜合運用研究方法的能力，以便將來能夠根據研究的標準來行動與思考。

2.課程類型及實施

芬蘭自2004年起就實施了教師教育的新課程開發(fā)。教師教育課程的重點是理論與實踐能力、學術能力與教學能力。這些課程包括5大模塊，即多元文化學校與多元文化教育、語言問題、跨文化交流與合作、歐盟中的芬蘭和全球化世界、實踐跨文化國際經驗。其中研究與實踐是芬蘭教師教育課程設計的最基本原則，即通過鍛煉研究能力與實踐能力來提升未來教師的綜合素養(yǎng)。

芬蘭教師職前教育的課程設置及教學活動的安排，強調了對未來教師探究能力和反思能力的培養(yǎng)。這種以研究為取向的教師教育不僅要求未來教師要有充足的理論知識，還安排多種多樣的機會來幫助教師實踐這些知識。在學習的過程中，學校會根據未來教師學習的需要，安排他們以小組的形式進行實踐研究，并以學術論文的形式呈交研究成果。實踐研究的目的是集中整合學生所學的教育理論知識、研究方法以及所教學科的相關知識，這種“學習-實踐-研究”的教師教育模式，培養(yǎng)了未來教師解決問題的能力和進行教育科研的能力。

3.教師應達到的能力和水平要求

未來教師必須具有以下能力，即快速分析環(huán)境能力、得出結論并做出決策的能力、滿足不同個體或群體建構知識的實踐技能、不斷學習教育最新研究成果的能力。

教師所應達到的水平有基本水平和一般水平兩種。基本水平是指教師從事日常教學所需要的基本知識與技能，這是任何教師培養(yǎng)方案都會關注的核心內容。達到基本水平的教師會根據日常的思考、直覺經驗、教學常規(guī)及專家指導進行教學。師資培養(yǎng)機構通過系統、連貫地開設一些必修課程，就能使學習者達到基本水平。一般水平是指教師達到基本水平之后，個人發(fā)展會遇到瓶頸階段,教師還有持續(xù)發(fā)展的需求。此時教師不再僅僅基于自己的直覺經驗進行教學，而是要通過自己的教學思考開展教學，角色內涵也發(fā)生了改變。這個水平必須通過特別培養(yǎng)，以研究的方式來開展教師教育課程才能實現。這就是教師“職后”培訓的內容了。

芬蘭教師的“職后”教育

2012年9月14日，我們考察了芬蘭赫爾辛基大學教師繼續(xù)教育中心，該中心主要對獲得碩士學位后的在職教師和校長開展繼續(xù)教育培訓。

1.“職后”教育的動力和保障

自主權是教師培訓的源動力。與其他國家相比，芬蘭的教師擁有更多的自主權，不管是在課程設計還是課堂教學方面。自主權在給予個性化學習和創(chuàng)意教學更大空間的同時，也給芬蘭教師帶來了一種特殊的壓力，即必須不斷地、自主地探索教育教學方法，并作為獨立的教育專家承擔責任。所以，芬蘭教師都十分注重自我進修與提高，教師會執(zhí)著地向校長申請參加在職培訓，不放過任何一個學習的機會。

高要求是教師培訓的推動力。在芬蘭，教師如同醫(yī)生一樣，不能憑幾十年前的執(zhí)照行醫(yī)，而要不斷進修與提高，不斷更新知識。教師必須實行終身教育，法律也規(guī)定芬蘭教師每學年必須有三整天的脫產培訓。雖然不少地區(qū)由于路途遠、代課工資昂貴等因素，難以實現所有教師都參加在職培訓。但是，絕大多數教師的在職學習都遠遠不止三天時間，一般都在六天以上。芬蘭的大學、市政府、教師協會、私人教師機構也都會采用各種辦法，為在職教師提供培訓服務。同時，學校與政府也積極承擔責任，包括為在職教師參加培訓支付昂貴的代課教師薪酬。

芬蘭有關法律規(guī)定，大學必須對其校友進行繼續(xù)教育，而學生從大學畢業(yè)一開始就成為大學的終身教育對象。繼續(xù)教育圍繞三個核心任務：一是科研與科研人員的培養(yǎng)；二是教學與學生學習的繼續(xù)教育；三是“社會性的互動” （在各種媒體上進行教育評論）。

2.“職后”教育的實施形式

芬蘭教師教育結構改革的目的在于提高教師的理論水平。在這種背景下，芬蘭制定了“合作行動計劃”。在此計劃中，教師課堂教學經驗是該培訓計劃關注的重點。該計劃重視為在職教師提供良好的學習環(huán)境，充當實習點的教室從普通學校中選取，教學對象就是在學校中接受教育的普通學生。該計劃提倡教師注意知識建構過程中語言的重要性，提高語言表達能力和語言理解能力，學會清楚表述教學實踐中的經驗與感受，并在聆聽合作者的講述中獲益。

計劃的實施以學校為單位展開，為教師達成一體化教學開設為期一年的培訓課程，負責構思、執(zhí)行、參與和評估。該課程團隊包括一位管理者、一位來自高校的教育專家和若干實驗學校指導教師和新教師。教師培訓課程授課的第一階段和最后階段為理論學習階段，第二階段和第三階段為實踐學習階段。

實施“合作行動計劃”對教師的專業(yè)成長起到了推動作用。第一，豐富了教師的教學經歷。培訓課程的開展為在職教師尤其是新教師提供了課堂教學經驗，這也是教師教學生涯的關鍵。經驗的積累使得教學理論的學習與內化有了可靠的依托，在經歷實際課堂教學的過程中，教師將理論與實踐結合在一起，使得教學理論能夠真正有助于教學行為。第二，開拓了教學觀重建的新途徑，促進新教學觀的產生，教師的新觀念會通過一些關鍵性的經歷和實踐而加強。第三，實踐了新型的學徒模式，新教師在指導教師的引導下積極參與班級的教學活動，形成了一種開放性交流。

3.教師“職后”教育的特點

第一，培訓內容豐富。芬蘭教師培訓涉及專業(yè)知識更新、教學方法改進、科研能力培養(yǎng)、現代信息技術應用，以及校園安全、家校溝通等。培訓方式有傳統的課堂講授、實踐指導，還有“教師電臺”、網絡等遠程培訓。

“教師電臺”是由大學與專門機構負責，通過電視為教師提供培訓課程的內容與課件。教師可以選擇自己喜歡的課程去學習。學校有時會有計劃地給教師設計一些特別的學習主題，有時也會要求所有的教師必修一些課程。

芬蘭教師教育有兩個重點：一是由于學生的多樣化，教師必須能根據不同的學生采用不同的教學方法；二是教學途徑的多元化，教師應具備包括教室以外的，不同教學環(huán)境中的各種教學方法，他們稱之為“參與性、積極性的工作方法”。

第二，培訓課程針對性強。例如，新教師入職培訓課程。新教師指有0～3年教學經歷的教師，學校、校長和新教師指導者作為一個共同體，支持新教師的成長。指導教師必須有5～7年的教師經歷，指導者既作為新教師的工作伙伴，也作為其專業(yè)發(fā)展的向導。大學的繼續(xù)教育中心、教師教育系負責對指導教師進行培訓。

新教師的培訓主要圍繞兩個目標：一是支持新教師的專業(yè)需要和成長，包括新教師的專業(yè)認同、專業(yè)技能等，在學校中找到自己的“位置”，處理與家長及其他利益相關者的關系；二是支持學生的學習、成長和福利，包括學習結果、學習方式、對特殊需要學生的支持，以及將不同文化背景作為資源等。該指導的內容包括如何實施國家課程，如何與校長、教師、家長、學生合作等。指導的方式一般有個別化指導、課堂觀察及課后談話等。指導工作評估需要指導者的自我反思，新教師的反饋，指導者同伴分享經驗，指導者、新教師和校長之間的討論等。

又如，基于問題解決的“導師課程”。老教師、老校長退休前開設“導師課程”，其方式如同“影子”課程，老教師跟著年輕教師，參加年輕教師的各種活動，并針對具體問題，以對話的方式進行培訓。“導師課程”尤其注重問題討論，往往會針對一些實際問題、時下關注的熱點等，讓老教師與年輕教師共同討論。

再如，滿足學生個性需要的培訓課程。隨著全球化的進程，有特殊需要的學生比以前增多了，為了能更好地滿足這類學生的需要，開設了一門相關培訓課程。其內容包括幫助學生適應學校環(huán)境，尋找適應學生學習差異的方法，加強家校溝通，把學生的特殊需求融入班級集體，幫助表達有障礙、溝通有困難的學生，教師在不斷變化的環(huán)境中如何應對、辨別與幫助天才學生。

4.教師“職后”教育的檢測評估

“校長談話”是教師參加培訓前的一個環(huán)節(jié)。芬蘭教師每年要填寫一張年度工作總結表格，校長根據總結表提出問題，全體教師展開討論。如校長對討論內容不太滿意，教師可提出接受繼續(xù)教育的要求；如討論中校長覺得教師對下年度工作缺少積極性，校長就可提出培訓或休假等方案；如討論中教師提出個人發(fā)展中存在問題，或校長在某一方面對教師有所期待時，校長也可以安排教師接受繼續(xù)教育。

芬蘭教師的在職培訓都是在工作時間內，但如果是參加獲取資格證書一類的培訓，則要占用其一部分業(yè)余時間。例如，一個總長度為六個月的培訓課程，會從以下幾個方面考察教師培訓后相關水平。

“學習日記”是自我評估的重要工具。芬蘭學校的校長、教師、學生都十分注重自我評估，“學習日記”記錄著他們每天培訓中學到了什么，尚未解決的問題是什么，新的體會與感悟是什么等。這些內容也是教師培訓結束后自我評估的重要方面。

“合作學習”是相互評估的重要辦法。針對培訓內容，兩人或兩人以上學習者圍繞共同需求展開學習與探究，特別是學習成果的相互分享、相互評價，這能使學習者在相互鼓勵和支持下實現共同提高。

“實踐檢驗”是效果評估的重要手段。除培訓課堂外，培訓教師都要設計自我發(fā)展的研究項目，項目內容包括學到的知識該怎么應用，如何分享，預期的目標有什么等方面。項目初步確定后要與校長溝通，申報教授專家評估，評估后才可將其應用到實際工作中，最后通過學生、家長、校長的反饋確定項目效果。反饋的主要指標是學生學習質量的提高程度。

芬蘭教師教育給我們的啟示

“職前 ”教育的課程設置應更趨合理

雖然我國目前城市中學教師入職門檻提高了 , 基本要求具備碩士學歷 , 如語文教育碩士的專業(yè)課程設置有《課程與教學論語文專題研究 》 《中國語文教育發(fā)展史 》 《 語文教育名家研究 》 《漢語言文學研究 — 詞學 》《漢語言文學研究 — 社會語言學 》 《漢語言文學研究 — 漢語語法問題研究 》等 ,但是一些在本科并非中文專業(yè)的學生 , 如果僅學習這些課程 ,還是缺乏中文本科核心課程的基本訓練 , 知識結構也是不能適應將來的教學實際需要的。所以 , 在師范本科生和碩士生的課程設置上 , 應特別凸顯專業(yè)課程和選修課程的研究性和實踐性特點 , 使這些未來教師在具有扎實的專業(yè)理論功底和深入掌握教育理論和教學規(guī)律的基礎上 , 具有理論研究能力和實踐操作能力 。

“職后 ”教育符合教師教學實際需要

目前 ,我國的“職后 ”繼續(xù)教育課程存在設置隨意 ,缺乏連貫性 , 有些課程過于理論化 ,脫離教師需求和課堂實際等缺點 , 教師參與意識不夠 , 對教學指導意義不強 。芬蘭教育在這方面的經驗給了我們啟示：有效的“職后 ”繼續(xù)教育必須是教師在日常教學實踐中基于教育科學知識所做的教育決定 ,而不是教育原理的灌輸；另外 ,要力避課程設置的隨意性 , 杜絕將任何活動都偽裝成課程的做法 。