教育的基石：教師教育

文 / 綜 合

在芬蘭，師資培育著重讓學生可以平衡地培養(yǎng)“人格發(fā)展”與“專業(yè)競爭力”，更重視建立教學思維，讓當代的教育知識與實踐內(nèi)涵能夠真正影響教學管理過程。所以，“只有最優(yōu)秀的人才能成為老師”。

每年芬蘭研究型大學，只接收10%的來自高中學校遞交老師教育項目申請的人。但是這并不意味著，芬蘭的教師候選人只招收高中畢業(yè)生的前10%。這個招募制度設(shè)計的方式，是為了給所有有興趣成 為一名教師的學生一個公平的起跑線。

申請者需要通過“基于書本知識的考試”和面試，才有可能成為教師。面試環(huán)節(jié)會詳細考察申請者想成為老師的動機，對教師職業(yè)和學生學習的看法，對教育的理解以及申請人的性格特點。那些對教育缺乏正確理解的申請者，會被拒之門外。

研究為導向：教師學習新框架

芬蘭的師資培育課程大綱范圍相當廣泛，這確保了新進師資可以同時在理論與實務(wù)領(lǐng)域中擁有均衡發(fā)展的知識與技能，也促進了專業(yè)領(lǐng)域的多元探索，包括教育心理學與社會學、課程理論、學生評價、特殊教育、教學法（學科教學知識）。

普通高中教育國家總體目標和課程學時分配

拿芬蘭小學師資培育來講，小學師資培育的目標是成為低年級教師（通常是綜合學校的一到六年級），強調(diào)研讀“教育”本身的意義，其中包含三種主題領(lǐng)域：1.教育理論；2.學科教學知識；3.特定科目教學與實習。一般而言，小學師資培育規(guī)定學生必須通過60個ECTS認證的教學法學分。除此之外，學生仍需在其他教育主題中取得另外60個ECTS認證學分。

芬蘭的科任師資培育原則上大致與小學師資培育相同，只是在具體安排上有些許差異。成為科任教師的主要方式有兩種：大多數(shù)學生在求學過程中會完成一門主要領(lǐng)域的碩士學位（如芬蘭語），以及一到兩門副修領(lǐng)域（例如文學與戲?。Ｍ瓿蓪W位之后，學生可以申請教育系的科任教師培育學歷?？迫谓處熍嘤龑W歷規(guī)定，學生必須在專業(yè)學科的教學領(lǐng)域取得60個學分，并且在一學年之內(nèi)完成這項要求。另一種成為科任教師的方法，則是在攻讀原本學位的過程中申請進入師資培育課程。通常，學生可在學習專業(yè)科目兩年之后，開始進入教育課程學習教學法。第二種方式的課程與第一種方式相同，差別只是時間安排在學士還是碩士階段。

赫爾辛基大學2010年科任師資培育教學法內(nèi)容與結(jié)構(gòu)

“研究導向的教師教育”一直是芬蘭引以為豪的，也被認為是芬蘭在PISA測試中連續(xù)獲得成功的一個關(guān)鍵要素。

大學教師與參與項目研究的中小學教師一起，通過為師范生開發(fā)一系列基于共同關(guān)注點和問題的“問題解決”情境的課程，創(chuàng)建了師范生學習的一種獨特方式。這一方式與教師的其他工作結(jié)合在一起，大大激發(fā)了教師和實習生的學習與發(fā)展?！拔覀冎浪鼤l(fā)生，這非常重要，它絕不僅僅只是理論而已”，師范生們是這樣表述的。

項目研究的過程是師范生學習的過程。在這個過程中，師范生不只是一個被動地接受知識的人，被告知“真實的教師工作是怎樣的，或應(yīng)該怎樣？”而是通過研究性的思考和討論，聚焦于一個專業(yè)工作者在實踐中的角色，做基于理性討論的決策。

教師培訓學校：一種芬蘭模式

芬蘭有12所官方教師培訓學校（Teacher Training School），分布在全國的不同城市。所有的教師培訓學校都是大學教育學院的一部分，有非常悠久的歷史。教師培訓學校經(jīng)費來自教育部和大學，每所教師培訓學校每年都會提交年度報告，但是政府并不對其實行年檢或者評估。

培訓學校除了和公立學校（City School）一樣，承擔本地區(qū)基礎(chǔ)教育和高中教育之外，還承擔著指導師范生教學實踐的任務(wù)，同時開展一些研究、實驗和發(fā)展活動，為教師提供持續(xù)的在職教育機會。

雖然培訓學校有培訓實習教師的任務(wù)，但是所有的運作與國家所要求的基礎(chǔ)教育框架是一致的。學校按照國家課程標準的規(guī)定，為附近社區(qū)學生就近入學，完成義務(wù)教育的學習提供服務(wù)，為專注于體育、數(shù)學、科學或者語言等學科的學生，提供特殊的支持，為學生進入更高階段的多樣化學習提供堅實的基礎(chǔ)。

培訓學校努力促進研究導向的教學和教師培訓，聚焦于教師教育項目的開發(fā)、研究和實驗。同時，學校也為教師的繼續(xù)教育提供支持。培訓學校教師的日常工作包括：1.計劃與準備。了解國家的課程框架，學習與之有關(guān)的知識和技能，與同事、家長溝通做好年度、周、日、學期的計劃；2.教學與養(yǎng)育。不僅要教授知識，還要讓學生養(yǎng)成良好的習慣，創(chuàng)建積極的目標導向的問題解決式學習，可以是獨立也可以是合作互動的；3.觀察與評估。通過日常觀察給予即時反饋，引導和幫助學生取得更大進步；4.合作與發(fā)展。在與見習教師、同事以及家長的合作互動中，尋求發(fā)展，包括學生的發(fā)展、自身的發(fā)展和實習教師的發(fā)展。

成為專家型：師范生的教學實踐

芬蘭的教師教育從一開始就非常扎實，師范生的培養(yǎng)需要持續(xù)4～5年。有2+3的學位結(jié)構(gòu)，即兩年的碩士學習和三年的學士學位結(jié)合，也有學士學位之后的兩年碩士學位學習的結(jié)合。碩士學位之后的博士階段學習常常是三年時間。學士和碩士學位至少是由兩個學科組成的多學科訓練。這種先進的學術(shù)課程模塊包括教育學、心理學、神經(jīng)科學、課程理論、評估方法、研究方法和實踐訓練，這些學科的培訓從教師培訓學校一直持續(xù)至大學。學科老師在完成自己領(lǐng)域的先進學術(shù)學習后，還有額外一年時間進行教育項目的研究。

師范生畢業(yè)后，一種是成為課堂教師（Classroom Teacher)，另一種是科任教師（Subject Teacher）?？迫谓處熞话阍谥袑W任教，小學也有部分科任教師。與課堂教師相比，科任教師會有更多與學科相關(guān)的課程的學習。

對于將擔任科任教師的師范生，首先要有相關(guān)學科的學習；其次，每一個師范生都要有個性的學習計劃，根據(jù)興趣去學習選修課。但是，對于所有的師范生來說，不管是課堂教師還是科任教師，都必須經(jīng)過教育學院的學習，以及相應(yīng)的教學實踐，還要學習信息交流技巧、ICT等等。

芬蘭師資培育課程的設(shè)計強調(diào)將教育實習整合于教育理論與教育方法論等研究領(lǐng)域之中。通常，教育實習會在為期五年的師資培育時間中分為三個階段：基礎(chǔ)實習、進階實習、最終實習。在每一個階段，學生都必須觀察當時的實驗教師，并且在督導教師的監(jiān)督下提出觀察報告，并且對另一群不同的學生團體進行教學工作。全程都將由督導教師群與師資培育學系的教師與講師進行監(jiān)督。芬蘭師資培育學歷的相關(guān)評估作業(yè)，向來有其課程的系統(tǒng)特質(zhì)，這也是讓芬蘭師資培育的能力特質(zhì)如此出類拔萃，有別于其他國家的關(guān)鍵所在。

以英語教師教育實踐進程為例：

第一次入門教學實踐活動是從師范學習的第二年開始。這次實踐活動的第一階段，師范生沒有單獨上課的機會，主要形式是聽課、研修和小組討論；第二階段才是小組備課，接受培訓學校帶教老師的指導；之后才有可能獨立上課。這樣逐漸培養(yǎng)師范生用老師的學科思維來看待教學。

兩年后進行的第二次教學實踐側(cè)重于得到指導老師關(guān)于教學方法和教學評估等方面的指導。每個師范生都會有兩個指導老師，他們必須聽指導老師七節(jié)左右的示范課，并用對話的形式與指導老師進行交流和探討，然后在指導老師的幫助下進行教學，這次上課實踐的機會較多，約十四課時左右。

還有兩次教學實踐活動，在第六或第七學年度的秋季進行初級教學實踐，在春季進行高級教學實踐，這兩次活動中，師范生上課的機會更多，要求也更高，每人要上適應(yīng)性課18節(jié)。這一階段的實踐，每個師范生會有三個指導老師，他們的自主權(quán)越來越大，指導老師的跟進力度也更大，會對他們的教學實踐能力進行評估。同時每個師范生都有一個反思性的教學研究項目，強調(diào)這次高級教學實踐活動要做到理論與實踐相結(jié)合。

獨具一格的“全科”教學

芬蘭中小學教學“不分科”，小學采用課堂教師一身多任的“全科”教學。所謂課堂教師，就是連辦公也坐在教室里的教師，他一人負責所教班級的各科教學（音樂、體育、美術(shù)除外）。

芬蘭的中學教師也不分科。你會看到教師將物理課從初中上到高中，而且他還同時擔任高中數(shù)學、地理的教學。

“全科”教學的前提之一是芬蘭教育的傳統(tǒng)與文化。芬蘭的學校小，“全科”教學更加方便安排；芬蘭人也認為“分科”教學容易使教師產(chǎn)生職業(yè)倦?。涣硗?，這里的中小學教師都是碩士以上畢業(yè)，在師范學習期間都要輔修幾門學科，他們完全能勝任多門學科的教學。

“全科”的前提之二是師資強。

自1979年開始，芬蘭國家教委就規(guī)定：中小學教師屬于研究型人員，必須具備碩士以上學位，這幾乎是全球最為嚴苛的規(guī)定，師范教育從原來的三年延長為五年。高中畢業(yè)生申請師范院校時，除了看成績，還要經(jīng)過層層面試，確認有教學熱情和創(chuàng)新思維，才有可能進入師范之門。

芬蘭的教師教育不認為卓越的學術(shù)表現(xiàn)是一個偉大老師的必備條件，而是它側(cè)重于尋找那些擁有正確的人格，有很強的人際交往能力，以及正確的道德目的、想成為終身教員的人。在芬蘭，教學是一生的承諾。因為芬蘭人認為老師是非常崇高的職業(yè)，就像醫(yī)學、法律或工程專業(yè)那樣。因此，芬蘭的教學沒有空子可鉆，受信任的職業(yè)沒有捷徑。