尋找文本共性，化繁為簡解讀

印林

[摘 要] 語文教學(xué)是從案例中總結(jié)規(guī)律性內(nèi)容，并重新體驗尋找規(guī)律的一個過程。從這個意義上講，案例是語文教學(xué)的細胞，它是活生生的語文本體性知識載體。每一個文本案例，其實就是為習(xí)得本體性知識服務(wù)的；對每一個文本的教學(xué)，其實就是反復(fù)體驗探尋本體性知識的這一過程。所以，在差別中尋找共性，在共性中尋找差別，是一種行之有效的語文閱讀與寫作教學(xué)方法。

[關(guān)鍵詞] 文本案例；本體性知識；共性；個性

[中圖分類號] G633 [文獻標(biāo)志碼] A [文章編號] 1005-4634（2014）05-0117-03

1 問題的提出

人教版初中《語文》每冊課文25～30篇（九年級25篇），如果每一篇都精講，學(xué)時不夠。教學(xué)最怕出現(xiàn)這種情況：對每冊教材的整體目標(biāo)不明確，一學(xué)期要教給學(xué)生的本體性知識缺少具體規(guī)劃，教師只列出了單篇課文的教學(xué)目標(biāo)，陷入繁瑣的文本解剖中使教學(xué)顯得支離破碎。只有置于本體性知識統(tǒng)率下的語文教學(xué)才能凸顯其規(guī)律性。立足于本體性知識的教學(xué)提倡教少一點、精一點、細一點、透一點、慢一點，務(wù)必研討到位一點，掌握牢靠一點，反對將語文教得太泛、太粗、太玄虛，或者把每一文本解剖得面面俱到。每一文本解決一兩個本體性知識問題，合理安排掌控教學(xué)進度，對于重點和難點的本體性知識目標(biāo)，還可以在下一文本中反復(fù)體驗其學(xué)習(xí)過程，以期達到溫故而知新的效果。

如此看來，語文教學(xué)確實是“用教材教”，而非“教教材”——孤立地教“這一課”。正如貝塔蘭菲所說：“各級‘系統(tǒng)不能靠研究其孤立的有關(guān)部分來了解?！盵1]立足于本體性知識的教學(xué)，可謂綱舉目張，將老師和學(xué)生從繁瑣的文本案例解剖中解放了出來，課堂變得輕松、靈活、機動，不被教材和教參束縛住手腳。

2 在差別中尋找共性

為了避免教學(xué)因為案例的形形色色而變得破碎，筆者提倡不同文本案例的比較閱讀，將文本置于本體性知識的大系統(tǒng)中尋找其共性，認(rèn)識其個性，化繁為簡，通過案例信息接連不斷的刺激和訓(xùn)練，在學(xué)生頭腦中逐漸建構(gòu)起語文知識體系。

2.1 尋找文本的共性

茲舉筆者對教學(xué)內(nèi)容確立的實例加以淺談，以期起到拋磚引玉的作用。教《我的老師》[2]（魏?。┮徽n時，筆者針對學(xué)生基礎(chǔ)較差以及文本特點，確立本課的目標(biāo)和重點是：學(xué)習(xí)本文詳略得當(dāng)組織材料的寫作手法，采取了以下步驟。

1）學(xué)生默讀熟悉課文，思考：本文一共寫了與蔡云芝老師相關(guān)的幾件事情？

2）學(xué)生對比前五件事（假裝打我、教跳舞、觀察蜜蜂、教讀詩、模仿寫字）與后兩件事（排除糾紛、夢里尋師），通過字?jǐn)?shù)直觀體會詳略。

3）以“排除糾紛”為例，引導(dǎo)學(xué)生研討這一件事是怎樣變詳細的，找出作者加入了哪些情節(jié)以及語言、動作、心理描寫，等等。

4）讓學(xué)生把其中的情節(jié)和描寫刪去，將“排除糾紛”故事變?yōu)楦攀?，再與前五則事件對比。

5）課堂練習(xí)：選取前五件事任意一件，添加適當(dāng)合理的情節(jié)，運用動作、語言、心理、神態(tài)等描寫手法，將之變?yōu)橐粍t詳寫的故事。整個教學(xué)環(huán)節(jié)都圍繞著“詳略”展開。

為了強化這一成果，在接下來《再塑生命的人》[2]（海倫凱勒）一課中，筆者再一次確定教學(xué)目標(biāo)和重點為：詳寫和略寫的區(qū)別，擴寫訓(xùn)練。教學(xué)步驟如下。

1）學(xué)生初讀，找出課文中涉及莎莉文老師教給“我”的英語單詞，板書在黑板上：doll、pin 、cup、sit、stand、walk、water、father、mother、sister、teacher。

2）提問：課文中哪些單詞用的筆墨多，哪些單詞用的筆墨少？學(xué)生思考回答，教師加以明確：教“doll”、“water”這兩個單詞是詳寫，其余則是一筆帶過。這樣寫顯得詳略得當(dāng)、張弛有度，行文技巧與《我的老師》相似，可以在作文里嘗試運用。

3）提問：教“doll”“water”這兩個單詞，作者加入了哪些情節(jié)，主要運用了哪些表達方式和修辭手法。師生共同探討，明確：加入了老師送洋娃娃、“我”區(qū)分不了“cup”和“water”生氣摔壞洋娃娃、老師帶“我”到花園散步的情節(jié)。同時，運用了大量的動作、神態(tài)和心理描寫，尤其是心理描寫，將“我”學(xué)到知識時的興奮，因長久失明失聰后的暴躁，被老師喚醒了熱愛世間萬物的奇特感受，生動細膩地表現(xiàn)了出來。可見是描寫和添加情節(jié)將文章篇幅拉長，增強了可讀性和生動性。

4）課堂練筆：嘗試添加情節(jié)和描寫進行詳寫片段訓(xùn)練。備選素材：學(xué)體操、學(xué)騎自行車、學(xué)游泳、學(xué)跳舞、學(xué)書法等。

5）現(xiàn)場展示、點評：主要針對學(xué)生對本課寫作技法的掌握程度作點評。

基于同樣的思路，在教朱自清《春》（散文）、老舍《濟南的冬天》（散文）、何其芳《秋天》（新詩）、白居易《錢塘湖春行》（格律詩）[2]時，筆者也將幾個文本聯(lián)系起來尋找它們的共同點?！洞骸穼懥宋宸鶊D：春草圖、春花圖、春風(fēng)圖、春雨圖、迎春圖?！稘系亩臁穼懥怂姆鶊D：小山搖籃圖、小山薄雪圖、雪霽初晴圖、空靈水晶圖。《秋天》寫了三幅圖：農(nóng)家豐收圖、霜晨歸漁圖、牧女思戀圖。而白居易的《錢塘湖春行》也可以說由幾幅圖組成：春云圖、春水圖、春鳥圖、春花圖、春草圖、春柳圖。教師引導(dǎo)學(xué)生體會盡管文本體裁不一樣，創(chuàng)作時代不同，但它們都有一個共同模式，即照片拼貼式結(jié)構(gòu)。推論開來，照片拼貼式結(jié)構(gòu)也可運用于寫人的散文中，如前面的《我的老師》就是通過幾件事拼貼表現(xiàn)人物形象。

以此類推，可以發(fā)現(xiàn)《蟬》、《貝殼》、《荷葉 母親》、《紫藤蘿瀑布》和《走一步，再走一步》的行文思路一致?！断s》、《貝殼》，為動物類的，描寫+感悟；《荷葉 母親》、《紫藤蘿瀑布》，為植物類的，描寫+感悟；《觀滄?！贰ⅰ短靸羯?秋思》，為景物類的，描寫+感悟；《走一步，再走一步》，為事件類的，敘述+感悟。這些文本無論是托物寓意（寄意于物）、托物言志、借景抒情、一事一議，其實構(gòu)思模式幾無區(qū)別。所以，教師設(shè)計教學(xué)時，完全可以靈活機動選擇文本，如果在此案例中沒有達到預(yù)期目標(biāo)，則可以在下一案例中有意強化刺激，不至于淺嘗則止，前后孤立脫節(jié)。同時也可對學(xué)生強調(diào)，頭腦里不妨牢記幾種文章的模板，寫作時勢必較能輕快地進入狀態(tài)。

2.2 攻其一點，不及其余

基于尋找文本共性的教學(xué)，每一堂課的教學(xué)目標(biāo)大可單一點，集中力量解決一兩個問題，攻其一點，不及其余，勿須面面俱到。比如，講《再塑生命的人》，筆者在第二課時就將之與《秋天的懷念》[2]類比，而且只比較相似的情節(jié)和反襯手法的運用。

首先，學(xué)生朗讀《再塑生命的人》第八段“這天上午，我和莎莉文老師為‘杯和‘水這兩個字發(fā)生了爭執(zhí)?！抑烙挚梢缘酵饷媾偷年柟饫锶チ??！?接著讓學(xué)生默讀《秋天的懷念》，找出相似情境的語段。學(xué)生很快找出來了：“雙腿癱瘓后，我的脾氣變得暴怒無常?！３８翁鄣谜拚薹瓉砀踩サ厮涣擞X?！庇谑墙處熖崾荆罕容^兩個語段，感受兩篇文章的相同點?！对偎苌娜恕分?，海倫因為失明失聰，區(qū)分不了“杯子”和“水”，不耐煩，發(fā)脾氣，抓起洋娃娃狠狠地摔壞，而莎莉文老師卻保持著相當(dāng)大的愛心和耐心，將洋娃娃碎片掃到爐子邊，帶著情緒極不穩(wěn)定的海倫到花園區(qū)散步?！肚锾斓膽涯睢烽_篇就寫“我”雙腿癱瘓后脾氣變壞，亂扔亂砸東西，而母親每逢這種時候就悄悄離開，偷偷聽動靜，當(dāng)一切恢復(fù)平靜再悄悄進屋來，安慰不幸的兒子，要帶“我”去北海公園散心。

相類的情境、相似的人物、相似的命運、相同的寫法。兩文中的“我”都是暴怒和無禮的，而“母親”（“老師”）卻是那么的平和。這種張弛形成了強烈的對比效果，兩位作者極力渲染自己的情緒敗壞（所用筆墨不少），意圖不在于自我批判，而在于反襯“母親”和“老師”的慈愛——那種極具耐心、善解人意、具有巨大承受力的大愛。

為了讓學(xué)生掌握這種寫法，在學(xué)生體驗的基礎(chǔ)上，教師進一步引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)生活中（家庭、校園、社會）類似的情境，可以是自己親身經(jīng)歷的，也可以是間接材料，進行片段寫作訓(xùn)練。隨后教師展示學(xué)生作業(yè)，針對本次寫作技法進行點評。

3 在共性中尋找差別

當(dāng)然，尋找文本共性，強化文本的共性，并不是說文本的個性不重要。一篇成功的文章，它猶如一個獨立生命體，其價值更在于是“這一個”，而不是泯然眾人。但作為教學(xué)案例的文本個性，筆者認(rèn)為還是應(yīng)該納入共性下加以認(rèn)識，比較其差別，探討、感悟、訓(xùn)練、鞏固，以此強化本體性知識，由此取得事半功倍的效果。

例如，《紫藤蘿瀑布》描寫紫藤蘿與《春》描寫“春花圖”有一類似的情景和寫作技巧，筆者引導(dǎo)學(xué)生將它們進行比較。在尋找共性的基礎(chǔ)上要求他們也找出其差別來。

朱自清是這樣寫的：桃樹、杏樹、梨樹，你不讓我，我不讓你，都開滿了花趕趟兒。

宗璞是這樣寫的：花朵兒一串挨著一串，一朵接著一朵，彼此推著擠著，好不活潑熱鬧！

“我在開花！”它們在笑。

“我在開花！”它們?nèi)氯隆?/p>

從某種意義上說，兩段文字的相似性是暗合，但從另一角度看，也可以說是后者模仿了前人。寫作，模仿是第一步，是行之有效的寫作方法，需要教師進行細膩地指導(dǎo)，而不是粗略泛論。兩段文字相同的構(gòu)思，相同的擬人手法，不同處在于后者運用了語言描寫。其實完全可以把紫藤蘿花的對話描寫遷移到“春花圖”里，照樣很精彩。

這種統(tǒng)率在共性下的個性探討，讓學(xué)生學(xué)得饒有興趣，以前枯燥乏味的寫作技法講授，學(xué)生往往不得要領(lǐng)，而今通過這樣的案例對比閱讀和模式訓(xùn)練，變得比較容易操作了。

再比如楊萬里《過松源晨炊漆公店》[2]，這首七絕先議論后描寫，如果說詩的前兩句“莫言下嶺便無難，賺得行人空喜歡”是果，那后兩句就是交代原因——“正如萬山圈子里，一山放過一山攔”。那么“一山放過一山攔”該是怎樣一種情況呢？筆者請學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)驗和想象，加以細致描述出來。接下來，筆者鼓勵他們說，寫詩難，特別是格律詩，講押韻和平仄；但寫詩也不難，你們把剛才寫的文字分行排列，將它們打磨一番。學(xué)生開始有點不信，于是我讓他們翻到《在山的那邊》[2]（王家新），找出與“一山放過一山攔”意思相近的句子來。學(xué)生很快就找到了：“有一天我終于爬上了那個山頂/可是，我?guī)缀跏强拗貋砹?——在山的那邊，依然是山/山那邊的山啊，鐵青著臉、給我的幻想打了一個零分！”兩首詩前后相差近千年，一為古代格律詩，一為新詩，但其中構(gòu)思及意象的選取都驚人相似，以山寓指困難。但也明顯有不同，楊詩簡練，幾乎是白描，而王詩則將之豐富了，有了情節(jié)、神態(tài)、心理活動描寫，有了擬人手法。就此，我再次強調(diào)文本的共性下如何施展個性，如何把簡筆轉(zhuǎn)為繁筆，讓文章變得豐潤起來。學(xué)生在對比中也理解了這兩首詩都有理趣，采取比喻取象增強形象感。楊詩的“山”和王詩的“山”都象征著人生困難，“爬山”則代表著克服困難。

同樣的，《在山的那邊》結(jié)尾“而在這座山的那邊，就是海呀/是一個全新的世界/在一瞬間照亮你的眼睛……”詩歌到此戛然而止?！按蠛！笔侨绾蔚膲验熋利?，詩人沒有再寫。那筆者可不可以將這大海的景象想象一番，續(xù)寫呢？筆者讓學(xué)生將這首詩和本冊教材《我的老師》所引用的《過印度洋》串讀：“圓天蓋著大海，/黑水托著孤舟，/遠看不見山，/那天邊只有云頭……”學(xué)生反復(fù)串讀，興趣盎然，又發(fā)現(xiàn)將《在山的那邊》和曹操《觀滄?！愤M行串讀，老師稍加指點，一首表達建功立業(yè)、慷慨激昂豪情的古詩結(jié)果在新的語境下，變成了理想實現(xiàn)之后的幸福的直觀描繪與抒情。

4 結(jié)語

可見，立足于語文案例性特點，用課堂40分鐘來重新尋找本體性知識，在共性的統(tǒng)率下探討個性知識，在差別中尋找共性，在共性中尋找差別，反復(fù)體驗、刺激、強化，避免了枯燥的說教。讓教學(xué)過程變得富有新穎性、靈活性和操作性，而且語文本體性知識目標(biāo)明確，教學(xué)活動變得舉重若輕。

參考文獻

[1]L.貝塔蘭菲.一般系統(tǒng)論[M].北京：社會科學(xué)文獻出版社，1987：30.

[2]課程教材研究所中學(xué)語文課程教材研究開發(fā)中心.語文（七年級上冊）[M].北京：人民教育出版社，2013.